Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Дидактичні засади формування екологічної компетентності випускників

Тематика: ПЕДАГОГІКА




Людмила Липова, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник,

Інститут педагогіки НАПН України (м. Київ);

Тетяна Лукашенко, старший викладач кафедри хімії та новітніх хімічних технологій, Університет «Україна» (м. Київ);

Віктор Малишев, доктор технічних наук, професор, завідувач кафедри хімії та новітніх хімічних технологій, Університет «Україна» (м. Київ)

УДК 373.5.018.8:0/9-378.0.15.31

 

Статтю присвячено розкриттю дидактичних засад формування екологічної компетентності майбутніх інженерів-хіміків у процесі вивчення фахових дисциплін.

Ключові слова: зміст екологічної освіти, дидактичні підходи до його формування, дидактичні принципи екологічної освіти, екологічна компетентність інженерів-хіміків, фундаменталізація освіти

 

Статья посвящена раскрытию дидактических основ формирования экологической компетентности будущих инженеров-химиков в процессе изучения специальных дисциплин.

Ключевые слова: содержание экологического образования, дидактические подходы к его формированию, дидактические принципы экологического образования, экологическая компетентность, фундаментализация образования

 

The article is dedicated to education of didactic principles of forming of ecological competence of future chemical engineers while studying professional disciplines.

Key words: content of ecological education, didactic method of approach of its forming, didactic principles of forming of ecological education, ecological competence of future chemical engineers, fundamentalization of education

 

Особливістю нашого сьогодення стали найзначніші і неочікувані для людства зміни, що відбулися із навколишнім середовищем у глобальних вимірах. Після тривалого протягом багатьох століть і в цілому безконфліктного співіснування людства з природою почала відбуватись конфронтація сучасної цивілізації з довкіллям. Нині спостерігається суперечність між зростаючими потребами світового співтовариства і неможливістю біосфери забезпечити ці потреби. Отже, щоб не загинути разом з природою, треба шукати шляхи спільної еволюції (коеволюції), прагнучи до динамічної екологічної рівноваги, за якої антропогенне навантаження на природу не повинне переважати процеси самоочищення навколишнього середовища. Насамперед це забруднення біосфери ксенобіотиками (чужими для природи речовинами), продуктами «брудних» виробництв (хімічних, нафтохімічних, коксохімічних, металургійних) тощо.

В Україні залишається деформованою структура промислових виробництв, тенденція до її погіршення зберігається, сталося забруднення навіть джерел водопостачання. Серед інших забруднювачів до «групи ризику», як зазначалось, відносять хімічну промисловість. Саме тому випускники хімічних факультетів, майбутні інженери-хіміки повинні мати високий рівень екологічної підготовки, щоб після випуску з ВНЗ попередити екологічні катастрофи чи в крайньому разі усунути їх наслідки. Майбутні інженери-хіміки протягом навчання у виші мають набути, крім суто професійної, ще й обов’язкову екологічну компетентність. На думку Дж. Равена, який розробив модель компетентності і дав їй оцінку, рівень фахівця визначається взаємодією трьох змінних величин: цінностей, компонентів компетентності і соціальних настанов [10, с. 261]. З ним перегукується А. В. Хуторський. який пише, що поняття компетентності включає не тільки когнітивну й операційно-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну і поведінкову [13, с. 58–64].

Саме у контексті формування екологічної компетентності суттєвим є фаховий рівень, ерудиція, гнучкість, рішучість, ініціатива, здатність приймати рішення і брати на себе відповідальність, що особливо необхідне в екстремальних екологічних ситуаціях [10, с. 259]. Тому студент протягом навчання у виші має аналізувати освітній процес з позицій розвитку в нього компетентностей, а випускник — чітко формулювати набуті ним за роки навчання компетентності й оцінювати їх рівень. Компетентнісний підхід дозволяє, спираючись на суто теоретичний аспект щодо моделі спеціаліста, сформулювати потрібну практикам ефективну систему роботи, що цілком інтегрується із сучасними концепціями психології, педагогіки, соціології [14, с. 75]. Сьогодні ми спостерігаємо, що предметна форма організації знань поступово замінюється проблемними формами її організації (наприклад, демографічна, екологічна тощо. Для розв’язання певної проблеми недостатньо знань з однієї навчальної дисципліни. Розв’язання професійних завдань лежить, як правило, у міждисциплінарній площині, хоча кожна з дисциплін робить свій внесок у процес вирішення завдання. Для розв’язання екологічних проблем особливо потрібні знання з різних галузей науки, особливо хімічної. Зокрема, екологічні відомості мають бути присутніми у технічних вишах у процесі вивчення курсів «Загальна хімія», «Аналітична хімія», «Фізична хімія», а також таких загальнопрофесійних курсах як «Безпека життєдіяльності та основи охорони праці» тощо. Тобто йдеться про професійну спрямованість навчальних дисциплін природничо-технічного циклу в цілому і підготовку інженерів-хіміків зокрема, забезпечуючи їх необхідну екологічну компетентність. З цією метою необхідна розробка дидактичних засад формування екологічної компетентності майбутніх інженерів-хіміків.

Термін «засади» трактується як основа чогось, те головне, на чому ґрунтується, базується що-небудь, вихідне, головне положення, принцип, основа світогляду, правило поведінки [3, с. 325]. Тобто стосовно науки поняття «наукові засади» тотожне поняттю «наукові основи», бо воно дійсно означає базис, підвалини, фундамент, на якому щось базується. У нашому дослідженні ми будемо використовувати поняття «дидактичні засади», як стилістично більш український вираз. В. В. Краєвський вживає поняття «дидактичні засади» для позначення сукупності норм, що регулюють відбір складу соціального досвіду. Отже, з точки зору дидактики, дидактичні засади розглядаються з урахуванням єдності змістової і процесуальної сторін навчання, характеристик процесу навчання тощо [12, с. 205]. А. Г. Шабанов називає дидактичним забезпеченням все те, що з позицій дидактики зумовлює засвоєння змісту й забезпечує компетентнісно-орієнтований підхід і оптимальні умови для продуктивної самостійної навчально-пізнавальної діяльності, тобто по суті дидактичні засади [14, с. 77].

До дидактичних засад відносяться перш за все дидактичні підходи і дидактичні принципи, які ми використовуємо як основні у процесі нашого дослідження і у процесі викладання основного хімічного і екологічного змісту.

У сучасній філософії науки категорія «підхід» давно використовується не лише в педагогічних дослідженнях але й в освітній практиці [2, с. 9]. Ця категорія використовується для позначення спектру практичної орієнтації педагога на певну сукупність взаємопов’язаних понять, ідей і способів педагогічної діяльності. Спектр таких підходів різноманітний. Спрямованість на певні з них дозволяє вибудувати стратегію освітньої діяльності, здійснювати обґрунтування певної освітньої моделі чи певного напряму формування знань.

Головним методологічним підходом в освіті є синергетичний підхід, який базується на теорії складних нелінійних динамічних варіативних систем, що самоорганізуються, тобто ґрунтуються на природничих знаннях. Сьогодні спостерігається перенос цього підходу на соціальні об’єкти. Тож освітній процес як різновид соціального нині розглядають як відкриту систему (система освіти), яка здатна адаптуватися до умов, саморегулюватися, взаємодіяти з іншими системами, протистояти зовнішньому дестабілізуючому тиску, самоорганізовуватись. Нині синергетичний підхід став загальнометодологічним у педагогіці [7]. Особливо без нього не можна собі уявити формування концептуальних фундаментальних знань, до яких належать екологічні знання, на розумінні яких ґрунтуються механізми самоорганізації природи і суспільства, їхньої спільної еволюції (коеволюції). З позицій синергетичного підходу модель формування екологічної компетентності майбутніх інженерів-хіміків у процесі вивчення фахових дисциплін є цілісною системою, що забезпечує свій розвиток за рахунок використання як внутрішніх резервів, так і можливостей, визначених умовами зовнішнього середовища.

Для формування цілісних екологічних знань у фахівців хіміків важливе значення має також системний підхід, як невід’ємна особливість теоретико-методологічних знань, умінь і навичок. Саме цей підхід дозволяє встановити у свідомості студентів структурно-функціональні зв’язки між явищами і наслідками, виявити ієрархічні зв’язки між поняттями, встановити рівні розвитку понять, з’ясувати в одних випадках причинно-наслідкову залежність, а в інших, — часткову відсутність детермінації при взаємодії складних систем, невизначеність результатів їхньої взаємодії (тут має місце також і синергетика). Розвиток необхідних екологічних компетентностей під час вивчення хімічних дисциплін — першочергове завдання вишу в підготовці конкурентоспроможних спеціалістів. Відсутність системних знань призводить до їх фрагментарності, мозаїчності, веде до розривності мислення, неусвідомлення навчальної інформації, формалізації знань, нерозуміння меж дії законів природи. Набуття знань у вигляді «купи» не може забезпечити їх фундаментальності і веде до некомпетентності спеціаліста [5, с. 3].

Сьогодні спостерігається тенденція і до пріоритетного значення діяльнісного підходу у засвоєнні студентами програмного матеріалу. Акцент нині зміщується з інформування студентів на само пошук навчальної інформації, самооволодіння нею та уміннями її застосування у процесі активної власної творчої діяльності [13]. Лише знання, здобуті самостійно, запам’ятовуються надовго і набувають характеру компетентності у процесі їх використанні. Тільки в процесі діяльності розвиваються здібності особистості. А розкриття нею свого потенціалу, своїх внутрішніх резервів для вирішення певної проблеми у процесі діяльності і є самореалізація. Для посилення діяльнісного підходу ми

спланували розробку творчих проектів, провели семінари проблемного характеру, здійснили наукові експедиції дослідницького характеру з екологічних змістом, організували тренінги певних навчальних дій, пошук і добір варіантів розв’язку при виконанні експериментальних хімічних та суто екологічних завдань.

У педагогів світу набуває теоретичного обґрунтування розвивальне навчання акмеологічного типу. Поняття акмеологічний підхід походить від грецької «акме» — вищий ступінь чого-небудь, розквіт. Акмеологія вивчає людину із досягненням нею апогею свого розвитку, найвищих показників у творчості [1, с. 12]. Освіта у виші має створювати умови, за яких студенти навчаються на максимумі своїх можливостей. Такий навчальний процес стає продуктивним, бо орієнтує на досягнення особистісних результатів у професійній самореалізації. При цьому завдання викладача — допомогти студенту досягти успіхів у роботі наукового студентського товариства, виконанні індивідуальних проектів, курсових і дипломних робіт тощо.

Суттєво важливим і вже звичним у навчанні є диференційований підхід до розвитку особистості, за якого для студентів створюються умови для максимального розвитку здібностей, можливостей та інтересів у засвоєнні навчального змісту. Диференціація є засобом розвитку особистості. Критерієм її ефективності є відповідність результатів навчання соціальному замовленню. Як окремий випадок диференціації розглядається індивідуалізація. Цей підхід ми широко використовуємо у навчанні студентів-інвалідів, хворих студентів та студентів з різними фізичними вадами. У своїй педагогічній діяльності прагнемо доходити до кожного студента, щоб ефективність навчання була вищою. За умови диференційованого підходу змінилася і роль викладача: в епоху Інтернету він перестав бути єдиним джерелом знань, а перетворився на провідника у світ знань, координатора і консультанта.

Із диференційованого підходу випливає особистісно-орієнтований. Тобто змінився характер стосунків викладача і студента. Останній з об’єкта навчання перетворився на суб’єкт власної навчальної діяльності по набуттю внутрішнього змісту своєї освіти. Роль викладача полягає у виявленні здібностей студентів і допомоги у їх розвитку.

І, нарешті, до наукової бази сучасної педагогіки увійшов порівняно новий, але найбільш актуальний для теми нашого дослідження «компетентнісний підхід», згідно з яким головним результатом освіти тепер вважається не сума «ЗУНів» (знань, умінь і навичок), не повнота засвоєння навчального матеріалу, а рівні компетентностей, які приводять до вміння застосовувати цілий спектр інтегрованих знань і особистісних якостей. Як зазначалося вище, поняття компетентності включає не лише когнітивну й операційно-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну й поведінкову [13, с. 58–64]. Тобто набуття компетентності — завдання перш за все самого студента, вона набувається самою особистістю, її, тобто особистістю усвідомленням необхідності компетентності у майбутній роботі, у процесі розв’язання багатьох життєвих проблем, тобто знання стають цінністю для суб’єкта («знання — сила»), підкреслюється їх аксіологічний аспект особливо для випускника. Компетентнісний підхід особливо необхідний при набутті фундаментальних природничих знань, у нашому випадку екологічних знань, для фахової підготовки інженерів хімічних спеціальностей. У цьому випадку обов’язковим є осмислення і розуміння суті речовин та явищ, які з ними відбуваються в природі і на виробництві. Використання зазначених підходів при їх вдалому поєднанні має забезпечити студентам набуття фундаментальних знань в цілому і екологічної компетентності при вивченні хімічних дисциплін зокрема.

Заглавне поняття статті «дидактичні засади», крім розглянутого основного поняття «дидактичні підходи» обов’язково включає також поняття «принципи» і «критерії» відбору змісту навчання. У дидактиці за терміном «принцип» закріпилось більш загальне нормативне значення, що вживається в цілому в розумінні «принцип навчання», а критерії ж регулюють процес конструювання, відбір і послідовність навчальної інформації, тому і вживається частіше як «критерії відбору навчального змісту» на рівні конкретного навчального предмета [12, с. 209]. При цьому і на принципи, і на критерії навчання впливають загальні цілі навчання та цілі конкретного навчального предмета, які формулюються як соціальне замовлення суспільства з відповідними вимогами.

Згідно з темою нашого дослідження і актуальністю розглядуваних питань ми виокремили низку провідних принципів навчання, перш за все це принцип фундаменталізації освіти. Фундаменталізація хімічної освіти передбачає пріоритетність методологічних знань над випадковими, ситуативними, прикладними, поліфункціональність знань, вкорінення екологічних знань в різні хімічні курси [8, с. 51]. Зокрема, як приклад, наводимо схему зв’язку курсу «Екологічна хімія» з фаховими дисциплінами у процесі формування екологічної компетентності.

 

Фундаменталізація освіти передбачає посилення зв’язку теоретичної і практичної підготовки молоді до сучасної життєдіяльності, посилення абстрактних, теоретичних, прогностичних, проектних компонентів знань. Сьогодні фундаменталізація освіти є не лише дидактичним принципом, однією з основних дидактичних вимог, а й стратегічним орієнтиром освіти, спрямованим на розвиток наукового мислення, творчих здібностей, створення потреби в саморозвитку і самовдоско наленні, адаптації до нових умов життя. Фундаменталізація сприяє цілісному сприйняттю студентами навколишнього світу [4; 5].

З принципом фундаменталізація освіти тісно пов’язаний принцип її науковості. Цей термін введено в дидактику М. М. Скаткіним у вигляді основних умов, що не втратили актуальності й сьогодні (наукова достовірність відомостей, показ явищ у взаємозв’язку, створення уявлень про пізнаваність світу тощо) [11]. Л. Я. Зоріна узагальнила і конкретизувала цей принцип як основний методологічний, виділила основні види наукових знань (поняття, факти, теорії, закони тощо) [6]. Сьогодні принцип науковості зводиться до таких вимог у навчанні:

а) відповідність навчальних знань науковим;

б) ознайомлення з методами наукового пізнання; в) створення уявлень про процес пізнання і оволодіння його структурою і функціями.

Принцип науковості є підґрунттям принципу системності знань. Системність — невід’ємна властивість теоретичних знань, яка надає їх сукупності цілісності. Системність характеризує наявність у свідомості тих, хто навчається структурно-функціональних зв’язків між елементами наукових знань [6]. Ці зв’язки й забезпечують системність знань. Нерозуміння структурних зв’язків між поняттями, їх ієрархії може призвести до неусвідомлення навчальної інформації. Цей принцип стосується системної організації мислення, він слугує відкриттю нових способів організації екологічної перетворювальної діяльності щодо засобів захисту організму від екологічної небезпеки. При цьому системність вимагає синтезу знань з різних наук з глибоким методологічним аналізом наукових досягнень. Система екологічних знань будується на основі ієрархічного принципу, тобто в системі знань існує ієрархія понять. Без розуміння ієрархії понять не можуть формуватись системні й цілісні знання [6].

Спорідненим до вищезазначених принципів є принцип цілісності знань. Цей принцип актуальний особливо для природничих дисциплін, бо забезпечує студентам адекватне уявлення про навколишній світ, в якому все взаємообумовлене і взаємопов’язане. Цей принцип ґрунтується на транс предметних знаннях. У цьому зв’язку студентам на заняттях з екології наводимо як приклад японське прислів’я: «тріпотіння крильців метелика на одному кінці материка може викликати ураган на іншому», що в свою чергу перегукується з поглядами В. Вернадського щодо єдності законів природи. Принцип цілісності знань є базисним для формування екологічної компетентності в процесі вивченні фахових хімічних дисциплін, адже цілісність забезпечується інтеграцією трансдисциплінарних знань.

Для сучасної екології важливою тенденцією і водночас дидактичним принципом є генералізація знань на основі узагальнюючих ідей хімічної науки. Зростання обсягу наукової інформації вимагає ущільнення змісту, генералізації основного ядра природничих фундаментальних знань, тобто треба в мінімальному обсязі навчального матеріалу зосередити максимальний інформаційний зміст. Тобто, щоб думкам було широко, а словам вузько. Провідною ідеєю вивчення хімічних дисциплін є генералізація навчального матеріалу навколо фундаментальних концепцій, теорій, законів хімічних наук.

Базування на зазначених основних принципах навчання забезпечує інтеграцію хімічних знань, формування екологічної компетентності студентів за рахунок конструювання змісту навчальних програм, включення екологічних відомостей у відповідні хімічні курси і створення відповідних спецкурсів, зокрема спецкурсу «Екохімія».

Для формування змісту зазначеного курсу ми розробили критерії його відбору, що також відноситься до основних дидактичних засад формування екологічної компетентності майбутніх інженерів-хіміків. Існує й загальнодидактична система критеріїв для відбору змісту [9, с. 218]. Ми її удосконалили і переробили відповідно до цілей створення спецкурсу «Екохімія» на основі загальнодидактичних критеріїв відбору змісту. Ми розробили й запропонували такі пріоритетні критерії:

а) цілісність відбиття в змісті освіти провідних ідей, їх взаємозв’язків;

б) наявність творчих завдань;

в) висока наукова і практична значущість змісту екологічних відомостей, що можуть бути використані в різних хімічних курсах і гнучкість змісту спецкурсу залежно від умов сьогодення;

г) відповідність обсягу змісту навчання часові, що відводиться на його вивчення;

д) відповідність навчального змісту матеріальній базі навчального закладу;

е) креативність і дослідницький характер змісту, функціональність хімічних знань з метою забезпечення практичної спрямованості змісту і екологічної компетентності студентів;

ж) урахування міжнародного досвіду побудови змісту з метою підвищення НРК (національної рамки кваліфікації), і приведення українських дипломів відповідно до європейських (усунення різниці в критеріях опису кваліфікації); з) використання інтегративних можливостей змісту суміжних навчальних курсів для забезпечення цілісності і системності екологічних знань студентів;

і) введення інформації, що доводить перспективи розвитку науки хімія, адже випускник вишу приходить на виробництво, коли частина навчальних відомостей уже застаріла.

Отже, формування змісту освіти — складне завдання. Воно полягає не лише у відборі необхідного матеріалу, але й подання його у стрункій логічній системі, згідно з дидактичними підходами, принципами навчання, функціями навчального предмета, відповідно до яких виокремлюються основні компоненти змісту [4, с. 23–29].

До них відносять:

а) основні поняття і терміни, які відображають наукові знання і повсякденну дійсність;

б) факти науки, необхідні для доведення та обстоювання своїх ідей;

в) основні закони науки, які розкривають зв’язки і відношення між різними об’єктами і явищами дійсності;

г) теорії, які включають системи наукових хімічних знань про певну сукупність об’єктів, про взаємозв’язки між ними і про методи пояснення і передбачення явищ конкретної предметної галузі, зокрема, хімії;

ґ) знання про способи наукової діяльності, методи пізнання та історію здобуття наукового знання; д) оцінні знання, знання про норми ставлення до різних явищ життя, що встановлені в суспільстві [6; 9]. Вказані види знань відрізняються функціями у навчанні, а також технологіями, що використовуються при цьому. Отже, зміст хімічної освіти в цілому і кожного окремого її курсу зокрема становить систему наукових знань, практичних умінь, навичок та способів діяльності, відповідної поведінки, світоглядних і морально-етичних ідей, якими треба оволодіти студентам у процесі навчання [4]. Ми поділяємо думку О. В. Кофанової, що під змістом хімічної підготовки треба розуміти сукупність навчальних програм, форм, методів, засобів, які здатні забезпечити ефективність якісної професійної підготовки фахівців, набуття ними наукового світогляду, в т.ч. екологічних компетентностей і, в решті решт, потрібних професій [8, с. 49].

Отже, до основних найбільш прийнятних загальнодидактичних засад, що лежать в основі екологічної компетентності при набутті хімічних знань, відносять такі дидактичні підходи: синергетичний, системний, діяльнісний, акмеологічний, диференційований, особистісно-орієнтований, компетентнісний; принципи навчання, домінуючі при вивченні природничих дисциплін: фундаменталізації, науковості, системності, цілісності, генералізації знань, а також розробку основних критеріїв відбору екологічного змісту для спецкурсу «Екохімія».

Резюмуючи зазначимо, що ми розглянули основні загальнодидактичні засади формування екологічної компетентності майбутніх інженерів-хіміків. У цій статті ми не зупинялись на особливостях форм (семінари, кейс технології тощо), а також традиційних та інноваційних методів засвоєння змісту (тренінги, наукові експедиції тощо) та засобів навчання, що буде висвітлено у наступній статті.



Номер сторінки у виданні: 245

Повернутися до списку новин