Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Особливості розвитку дитини з дитячим церебральним паралічем





Ірина Грицюк, старший викладач кафедри медичної психології та психодіагностики Східноєвропейський національний університет ім. Лесі Українки

УДК 159.922.76:616.832.21-002

 

Стаття присвячена проблемам розв’язання практичних завдань з удосконалення особистісного та інтелектуального розвитку осіб з обмеженими фізичними можливостями.

Ключові слова: зони мозку, інтелектуальний розвиток, клініко-психологічний аналіз, структура інтелектуального дефекту, аферентна імпульсація

 

Статья посвящена проблемам разъяснения практических задач по усовершенствованию личностного и интеллектуального развития лиц с ограниченными физическими возможностями.

Ключевые слова: зоны мозга, интеллектуальное развитие, клинико-психологический анализ, структура интеллектуального дефекта, афферентная импульсация

 

This article is devoted to the problems of practical tasks solving on perfection of personality and intellectual development of persons with the limited physical abilities.

Key words: areas of brain, intellectual development, clinical psychological analysis, structure of intellectual defect, eisodic impulsation

 

На сьогоднішній день існує велика кількість методів, що дозволяють розкривати принципи діяльності головного мозку. Нові техніки сканування живого мозку та отримання його зображень дозволяють вивчати активність головного мозку і описувати зміни, що відбуваються в клітинах мозку при різноманітних ураженнях.

Розкриття генетичного коду людини дало змогу виділити гени, від яких залежить інтелект і темперамент, а також гени, які можуть призвести до хвороб мозку. Складні методи дослідження зв’язків між клітинами мозку виявили, що в мозку дорослих людей є клітини, що дозволяють генерувати необмежену кількість нейронів. Тепер дослідникам відомо не лише те, як саме мозок кодує інформацію, заносячи її в пам’ять на молекулярному рівні, а й мають можливості керувати цим процесом. На знімках, що були зроблені за допомогою позитронної емісійної томографії (ПЕТ), були виділені не лише зони мозку, які активуються під час прослуховування пісень, а й ті зони, які активуються (і, що дуже важливо, не активуються) під час медитацій та релігійних обрядів [2, с. 7].

Найважливіше, на що необхідно звернути увагу, це більш раннє виявлення відставання дитини з фізичними вадами в інтелектуальному розвитку. Найбільш оптимальним віком для цього є дошкільне дитинство, коли дитина володіє високим рівнем чутливості та пластичності нервової ситеми, високим рівнем компенсаторних можливостей і особливо піддається психологічній корекційній допомозі.

Для розвитку мозку дитини дуже важливими є перші три роки життя. Якщо дитина не буде розвиватись протягом цих років, то вона може втратити деякі можливості в розвитку. Мозок маленької дитини постійно шукає шляхи для саморозвитку. Відсутність турботи про особистісний та інтелектуальний розвиток дитини може значно звузити потік інформації, яка необхідна дитині, щоб її мозок розвивався нормально. Крім того, відсутність батьківської турботи може позбавити дитину впевненості в собі, що необхідна для вирішення подальших завдань. Результатом поганого ставлення є проблеми з пізнавальними здібностями, а також схильність до депресії в майбутньому [2, с. 45].

Водночас швидкі темпи розвитку дитини в переддошкільному та дошкільному віці, а також відсутність будь-яких вимог з боку батьків та вихователів можуть залишити без уваги різноманітні відхилення дитини від нормального розвитку. А уже школа стає тим індикатором, який демонструє всі проблеми в інтелектуальному розвитку дитини. В такому разі первинні порушення інтелекту дитини супроводжуються появою вторинних деформація особистості, поява різноманітних психосоматичних та психоневрологічних патологій, швидка втрата інтересу до процессу навчання. В такій ситуації страждають не лише діти, але і їх батьки [3, с. 5].

На думку І. Ільїної, найоптимальнішим методом, що дозволяє не лише кількісно, а й якісно оцінити рівень інтелекту, є метод клініко-психологічного аналізу. Цей метод розглядається як інтенсивне вивчення окремого випадку і дозволяє досить об’єктивно диференціювати нормальний та з відхиленням інтелектуальний розвиток дитини.

Узагальнення досвіду таких вчених як Л. Виготського, Б. Зейгарнік, А. Лурії та ін. Дозволило включити в клініко-психологічний метод комплексне дослідження дитини з використанням таких методів, як бесіда, спостереження, аналіз аналітичних даних, психометричні тести, що поєднують у собі кількісний і якісний аналіз отриманих даних [3, с. 7].

Комплексний клініко-психологічний метод дозволяє не лише визначити рівень інтелектуального розвитку дитини відносно вікового нормативу, а й зрозуміти, якими шляхами дитина прийшла до цього результату, який її потенціал, якими є її динамічні характеристики, «зона найближчого розвитку», швидкість навчання, мотивація, особливості особистості.

Стадії інтелектуального розвитку, згідно з Піаже, можна розглядати як стадії психічного розвитку в цілому. Якщо розглядати дітей з обмеженими можливостями, то слід враховувати, що дитина не проходить ці стадії чітко за календарем; зміни відбуваються поступово в різний час з урахуванням індивідуальних особливостей дитини.

Ряд таких російських вчених як, С. Дуванова, Н. Трофімова, Н. Трофімова, Т. Пушкіна, виділили особливості структури інтелектуального дефекту при ДЦП:

1) нерівномірно знижений запас відомостей та уявлень про навколишній світ, що обумовлено декількома причинами, а саме: вимушеною ізоляцією, обмеженням контактів дитини з однолітками й дорослими людьми у зв’язку з відсутністю або труднощами пересування; утруднення пізнання навколишнього світу в процесі предметно-практичної діяльності, пов’язане з проявом рухових розладів; порушення сенсорних функцій;

2) нерівномірний, дисгармонійний характер інтелектуальної недостатності, тобто порушення одних інтелектуальних функцій, затримка розвитку інших і збереження третіх. Мозаїчний характер розвитку психіки пов’язаний з раннім органічним ураженням мозку на ранніх етапах його розвитку. Несформованість вищих коркових функцій є важливою ланкою порушень пізнавальної діяльності при ДЦП. У деяких дітей розвиваються переважно наочні форми мислення, в інших, навпаки, особливо страждає наочно-дійове мислення при кращому розвитку словесно-логічного;

3) Виразність психоорганічних проявів сповільненість, виснаженість психічних процесів, труднощі переключення на інші види діяльності, недостатність концентрації уваги, зниження обсягу механічної пам’яті. Велика кількість дітей відрізняється низькою пізнавальною активністю, що проявляється у відсутності інтересу до завдань, слабкій зосередженості, повільності й зниженій переключаємості психічних процесів. Низька розумова працездатність частково пов’язана із церебрастенічним синдромом, що характеризується швидко наростаючим стомленням при виконанні інтелектуальних завдань. Найбільш чітко воно проявляється в шкільному віці при різних інтелектуальних навантаженнях [7].

Для дітей із церебральним паралічем характерні також розлади емоційно-вольової сфери. Емоційні розлади при різних формах ДЦП проявляються по-різному. На думку, Е. Калижнюк та В. Ковальова, це можуть бути важкі негроподібні порушення та психопатоподібні порушення на тлі органічного ураження ЦНС, які нерідко проявляються при спастичній диплегії та геміпаретичній формі ДЦП. Також І. Мамайчук зазначає, що у дітей та підлітків із ДЦП можуть спостерігатися емоційні розлади у зв’язку з наявністю фізичного дефекту, вихованням по типу гіперопіки чи ранньої соціальної та психічної деривації [1.]. Як зазначають С. Дуванова, Н. Трофімова та інші вчені, емоційні розлади у одних дітей проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, дратівливості, руховому розгальмуванні, в інших у вигляді загальмованості, сором’язливості, боязкості. Схильність до коливань настрою часто поєднується з інертністю емоційних реакцій. Так, почавши плакати або сміятися, дитина не може зупинитися. Підвищена емоційна збудливість нерідко поєднується з плаксивістю, дратівливістю, примхливістю, реакцією протесту, які підсилюються в новій для дитини обстановці та при втомленості. Іноді відзначається радісний, піднесений настрій зі зниженням критики (ейфорія) [7].

У дітей з церебральним паралічем своєрідна структура особистості. Достатній інтелектуальний розвиток часто поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю. Вчені О. Мастюкова та К. Семенова вважають, що найбільш характерною особливістю особистості дитини з церебральним паралічем є риси своєрідного психічного інфантилізму.

Досліджуючи особливості формування Я-образу у школярів з церебральним паралічем, О. Романенко виявила, що своєрідність формування Я-образу у школярів з церебральним паралічем обумовлена особливостями взаємодії трьох основних факторів: по-перше, біологічним чинником, оскільки при дитячому церебральному паралічі порушується інтеграція сенсорної інформації, що надходить ззовні та зсередини та інтерпретується мозком. Це стає перешкодою при формуванні різного виду уявлень, що складають Я-образ особистості. По-друге, функціональним чинником, що визначається мірою дефіцитарності рухової сфери, обмеженістю можливостей хворої дитини до активного пізнання оточуючого світу та її взаємодії з нею. По-третє, соціальним чинником, що поєднує в собі як психотравмуючий характер спілкування з соціумом, так і особливості реагування на свій фізичний дефект, його суб’єктивну значущість для дитини.

У ході дослідження вона дійшла висновку, що у школярів з церебральним паралічем відмічається більш низький ступінь розвитку когнітивного компоненту Я-образу порівняно зі здоровими однолітками. Це проявляється у сповільненій динаміці формування понять, що складають Я-образ особистості, у неадекватності їх розуміння, слабкій узагальненості та диференційованості. Причинами когнітивної спрощеності Я-образу є як недостатність умов для повноцінного розвитку внаслідок рухового дефекту, так і захисно-компенсаторне витіснення травмуючого для особистості усвідомлення власних якостей [5].

Нерідко для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату характерна слабка пізнавальна активність, яка частково обумовлена недостатністю комунікаційних функцій. Особливо гостро постає ця проблема в підлітковому віці, оскільки фізичні та мовленнєві дефекти перешкоджають підлітку з обмеженими можливостями повноцінно спілкуватися з однолітками. На думку Т. Скрипник, у розвитку особистості дитини з обмеженими можливостями є два типи перешкод. Перший тип — це певні фізичні, фізіологічні чи психічні розлади дитини, другий — вторинні явища, такі як власна неповноцінність, відчуженість [4].

Як відомо, еволюційно найбільш молодим утворенням головного мозку людини є кора великих півкуль. Права півкуля — «художнє, емоційне» бере участь у розпізнаванні зорових, музичних образів, форми і структури предметів, в усвідомленій орієнтації в просторі. Ліва півкуля визначається як «мислительне, логічне», і відповідає за регуляцію усної мови, письма, рахунку та логічного мислення. Об’єднувальну роль у діяльності обох півкуль відіграють функції руки.

Розглядаючи клінічну картину, яка спостерігається при дитячому церебральному паралічі, дослідники відмічають взаємозалежність психічної та фізичної сфер розвитку дитини. Порушення однієї з цих сфер призводять до значних порушень інших.

Зокрема, ще І. Сєчєнов говорив про важливість аферентної імпульсації в розвитку центральної нервової системи. На думку К. Семенової, морфо-функціональний розвиток головного мозку в прета постнатальному онтогенезі відбувається під впливом поступаючої аферентації. Апарат пропріоцептивної аферентації, що подає сигнали майже у всі відділи центральної нервової системи, визначає найбільш складні форми інтеграції іннерваційних відносин. Відповідно можливості становлення моторики дитини при перинатальній патології центральної нервової системи чи порушеннях на ранніх етапах постнатального онтогенезу, коли провідні шляхи та центри мозку ще є незрілими: розвиток мозку в період внутріутробного життя відбувається під впливом мультифакторної аферентації із суглобно-м’язового апарату, що займає основне місце в процесах організації розвитку [6, с.15].

В постнатальному онтогенезі подальший розвиток мозку стимулюється та визначається тією ж мультифакторіальною аферентацією від різних аналізаторських систем, при цьому імпульсація з суглобно-м’язового апарату має тонусогенне значення і визначає можливості подальшого розвитку моторики. Розвиток рухової системи відбувається в процесі самого рухового акту. Тому пропріоцептивна імпульсація є одним із елементів розвитку головного мозку [6].

Для розвитку дітей з дитячим церебральним паралічем дуже важливо розвивати три компоненти, і перший — це рух. При ДЦП порушення рухових функцій первинне і являє собою своєрідне відхилення моторного розвитку, яке без відповідної корекції справляє негативний вплив на весь хід формування нервово-психічних функцій. Ураження центральної нервової системи при ДЦП порушує роботу м’язових схем довільних рухів, що й визначає одну з основних труднощів становлення рухових навичок, а значить, позначається на виконанні найелементарніших вправ.

Другий компонент — це музика. З одного боку, вона формує почуття прекрасного, підвищує емоційний стан, посилює мотивацію навчання. З іншого — найважливішими виразними засобами музики служать ритм і темп, дотримання яких вкрай важке для дітей з ДЦП. Різні порушення м’язового тонусу (спастичність, регідність, гіпотонія, дистонія), наявність гіперкінезів, тремору, синкинезїї не дають можливості виконувати рухи в заданих ритмі і темпі. Водночас спроби витримати їх можуть швидко втомити дитину.

Нещодавні дослідження німецьких нейробіологів показали, що мовні центри в лівій півкулі мозку використовуються для аналізу послідовності акордів навіть у людей без музичної освіти. Деяка музика здатна привести мозок в стан найоптимальніший для навчання. Різні стилі музики по-різному впливають на стан мозку, настрій та мислення. Класична музика, зокрема сонати Моцарта, здійснюють позитивний вплив на просторово-часовий тип мислення, а також музика покращує пам’ять, заспокоює [2, с. 258].

Третій компонент — це мова. У роботах вітчизняних і зарубіжних дослідників зазначається, що при ДЦП поряд із порушеннями опорно-рухового апарату відзначаються різноманітні мовні порушення (дизартрії, анартрія, заїкання). Для дітей з ДЦП характерні різні форми мовного дизонтогенезу, що проявляються у вигляді як оборотних порушень (затримка домовного і мовного розвитку), так і більш стійких системних розладів. Тому завдання, що включають мовний матеріал, повинні бути індивідуальними.

Цих суперечностей можна уникнути, якщо доцільно використовувати кожний із компонентів. Виявлені порушення визначають не тільки актуальність їхнього вивчення, а й необхідність зміни низки принципових вимог до методів логоритмічних робіт з такими дітьми.

Мета застосування та розвитку названих вище компонентів для дітей з ДЦП полягає в максимальному всебічному розвитку дитини відповідно до її можливостей і відповідної адаптації до соціального середовища. Для досягнення цієї мети необхідно вирішити такі завдання:

– сприяти оволодінню певними видами рухово-моторної діяльності, зміцненню кістково-м’язової системи;

– виправляти мовленнєві порушення (мовне дихання, оральний праксис, просодика, фонематичний слух, звуковимова);

– розширювати і збагачувати словниковий запас, формувати зв’язне мовлення, її граматичний лад;

– розвивати психічні функції (зорове слухове сприйняття, пам’ять, увага);

– формувати навички орієнтування в просторі;

– здійснювати естетичний і моральний розвиток, використовуючи методичні прийоми навчання та організацію середовища (дидактичні посібники, музичний супровід та ін);

– активізувати потенційні творчі здібності, спонукаючи дітей до ініціативи, імпровізації та ін.

Формувати базу соціалізації за допомогою вправ, що імітують побутові дії, обігравання сценок із життя і т.д. [8]

Для роботи з дітьми з особливими потребами пропонують включати такі вправи для розвитку мовлення та моторики: гра «Сонечко», «Помічники», «Діти вмиваються» та багато інших.

Таким чином, можна зробити висновок, що дитячий церебральний параліч є складним захворюванням центральної нервової системи, що веде не тільки до рухових порушень, а й викликає затримку чи патологію розумового розвитку, мовну недостатність, порушення слуху, зору і таке інше. У дітей з церебральним паралічем достатній інтелектуальний розвиток часто супроводжується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю. Все це свідчить про своєрідний дисгармонійний психічний розвиток дитини з ДЦП [4].

Психологічна наука набуває інноваційного характеру і може допомогти дитині з ДЦП підготуватися до нового типу життя, налаштувати дитину та сім’ю, в якій вона виховується, на динамічний розвиток та самовдосконалення.



Номер сторінки у виданні: 295

Повернутися до списку новин