Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Віктимогенність шкільного середовища як чинник соціальної дезадаптації особистості





Любов Нечипорук, Рівненський державний гуманітарний університет

УДК 376 : 316.6

 

У статті розглядаються механізми віктимогенного впливу шкільного середовища на процес соціалізації особистості.

Ключові слова: віктимогенність, соціальна дезадаптація, дидактогенія

 

В статье рассматриваются механизмы виктимогенного влияния школьной среды на процесс социализации личности.

Ключевые слова: виктимогенность, социальная дезадаптация, дидактогения

 

The paper describes the mechanisms of vмktimogennogo influence of school environment in the process of socialization of the individual.

Key words: vмktimogennмst , social dezadaptacмв, didaktogenма

 

Загальноосвітня школа є одним із найважливіших інститутів соціалізації підростаючого покоління, потужним механізмом впливу на процес адаптації до соціального середовища та розвитку школяра як соціально активного члена суспільства. Соціокультурний простір школи стимулює процес позитивної соціалізації учнів — тут формуються ціннісні соціальні норми та соціальна поведінка, дитина здобуває навички колективної співпраці, вчиться жити у соціумі. Однак зростаюча хвиля повідомлень про насилля в школі, збільшення кількості школярів, які схильні до девіантної поведінки, свідчать про наявність чинників дезадаптаційного, деструктивного впливу шкільного середовища на процес їнього соціального становлення. В останні роки суттєво зріс інтерес учених, педагогів, соціальних педагогів до «проблемного дитинства», «важких» дітей, дітей групи ризику. Разом з тим більшість учених акцентують увагу на соціальних чинниках появи таких проблем поза школою (неблагополучна сім’я, діти-сироти тощо), в той час як віктимологічний аспект шкільного середовища залишається поза увагою.

Віктимологічна проблематика розглядалася до нинішнього часу переважно в рамках кримінології та кримінальної психології (Ю. Антонян, В. Васильєв, А. Кулієв та ін.). В останні роки з’явилася низка робіт, які досліджують психолого-педагогічні особливості віктимної поведінки неповнолітніх (О. Андронникова, З. Бєлоусова, В. Бойко, О. Бовть та ін.) [1]. Негативний вплив соціального середовища на процес соціальної адаптації особистості розглядається в дослідженнях А. Капської, І. Звєрєвої, О. Безпалько, А. Мудрика, О. Карпенко, Л. Вольнової та ін. [5]. Наукові доробки вчених Л. Завацької, В. Максимової, В. Нечитайло, С. Пальчевського, В. Терпелюк, В. Шишко та ін. торкаються лише окремих аспектів віктимної поведінки дітей [3; 6]. Враховуючи актуальність та недостатню розробленість проблеми, метою статті є виокремлення тих умов шкільного середовища, під впливом яких дитина перетворюється в жертву несприятливих умов соціалізації.

Соціальна адаптація дітей в шкільному середовищі є необхідною умовою їхньої оптимальної соціалізації, оскільки уможливлює проявляти себе, своє ставлення до людей, до діяльності, бути активним учасником соціальних процесів і явищ, і, завдяки цьому, забезпечити своє природне соціальне самовдосконалення. Соціальна дезадаптація як процес, протилежний соціальній адаптації, на думку М. Галагузової, — це втрата або несформованість соціально значущих якостей, які перешкоджають успішному пристосуванню до умов соціального середовища, нездатність адаптуватися в соціумі, засвоювати і відтворювати соціальний досвід, норми та правила поведінки, за допомогою яких дитина вчиться жити та ефективно взаємодіяти з іншими людьми [2].

Шкільне середовище нерідко є віктимогенним (несприятливим для успішної соціалізації), стає причиною появи потенційних і латентних жертв та перетворенню їх в реальних. В соціально-педагогічній літературі поняття «віктимогенність» розглядається як наявність в об’єктивних обставинах соціалізації властивостей, рис, умов, які становлять певну небезпеку для нормального перебігу процесу соціалізації як окремої особистості, так і цілих соціальних груп [7]. М. Шакурова вирізняє такі механізми віктимогенності шкільного середовища:

— вербальний принцип побудови навчального процесу, книжне вивчення життя. Некритичне сприйняття готової інформації приводить до того, що діти не можуть реалізувати природне прагнення пізнавати самостійно, втрачають здатність мислити самостійно — позбавлене взаємозв’язку поелементне оволодіння знаннями, уміннями й навичками руйнують цілісність сприйняття світу;

— надмірне захоплення методами інтелектуального розвитку на шкоду почуттєвому, емоційно-образному, що веде до роз’єднання інтелектуального й емоційного, до розпаду найважливішої функції психіки — уяви, і, як наслідок — до раннього формування шизоїдної психічної конституції;

— негативний вплив на дітей шкільних традицій: загальноприйнята поза дітей під час уроку (учень згорблений, напружений, тривале нерухоме сидіння на уроці та ін);

— збіднене природне середовище — закриті приміщення, обмежений простір, заповнений однотипними стендами, що не сприяє емоційно-почуттєвому сприйняттю світу, звуження зорових горизонтів, пригнічення емоційної сфери [8].

Десоціалізуючий вплив на школярів має також нераціональна організація навчального процесу школи: не задіяна природна різниця в стані здоров’я, психофізичному розвитку, здатності до адаптації. Єдині умови і вимоги: режим, освітні програми, вимоги до знань, умінь — породжують глибоку фактичну нерівність між учнями.

Десоціалізуючий вплив може мати й шкільний колектив. Органічний недолік класу — кількість дітей-однолітків. Група є керованою, коли її кількість — 5–8 учнів одного віку та 7–15 — учнів різного віку. Велика кількість дітей у класі призводить до того, що класний колектив розпадається на підгрупи, інтереси в яких інколи далекі від інтересів класу й школи. Залишаючись у таких групах, діти непомітно для себе кожен день «вправляються в глухоті» до інтересів інших, суспільства в цілому, що є підґрунтям соціальної пасивності й схильності до участі в об’єднаннях антисоціального й асоціального типу.

Механізмом віктимогенності шкільного середовища є насильство, яке проявляється в різних формах: фізичне, емоційне, вербальне, психологічне, сексуальне — приниження й подавлення, обзивання, використання дитини як «козла відпущення», плітки, які можуть привести до суїциду, нечесність, маніпулювання, демонстрація влади, відкриті погрози, наділення надмірною відповідальністю без підтримки, ігнорування тощо. Акт насилля є навіть у тому разі, коли діти не усвідомлюють цього — якщо дитина звикла вдома до образливих слів, у школі вона сприймає це як належне.

Прихована й явна агресія, насилля в школі, педагогічні помилки, стреси отримали назву дидактогенія. Одна із найбільш поширених установок дидактогенії в сучасній школі — установка на слухняність дитини. Заборона висловлювати власну думку дозволяє педагогам забезпечити зовнішню дисципліну й порядок, тримати під контролем ситуацію в школі, однак провокує конфліктність, жорстокість, агресивність дітей як природну реакцію на зовнішній тиск.

Ще одним механізм віктимогенності є приховані цілеспрямовані деструктивні маніпулятивні дії, що шкодять соціальному статусу школяра, його стосункам з іншими, приводять до соціальної дезадаптації. Педагог досить часто маніпулює учнем, який слугує засобом для досягнення його цілей (для виправлення своїх помилок, як засіб для спілкування із батьками тощо). Результатом є сформована негативна соціальна якість особистості — діяльність за примусом. Часто використовується й такий механізм маніпуляції, як пробудження почуття вини, що є болісним для кожної людини. Вчитель вказує чи підштовхує до дій, що спокутує почуття вини.

Механізмом маніпуляції, — зазначає Е.Кірічевська, — є й вплив на самооцінку школяра, зниження її через приниження або її штучного підвищення. При цьому без підтримки маніпулятора така висока самооцінка стає чинником стресу. Маніпулятор використовує й прагнення дитини належати до групи через створення ситуації групового осуду, відторгнення учня класом [3]. Механізмом маніпулювання можуть бути й різні соціальні норми (ти поводиш себе, як дівчинка, — висловлення сумніву в тому, що хлопчик не відповідає значущим для нього суспільним уявленням про мужність).

Могутнім механізмом маніпулювання може бути шкільна оцінка, призначення якої — інформування учня про рівень його знань, вчителя — що потрібно виправити в знаннях учня. Інструментом маніпуляції оцінка стає тоді, коли використовується не за призначенням (за порушення дисципліни, забув ручку, зошит та ін.). Наслідком є перенесення оцінки рівня засвоєння знань на рівень цінності особистості. Діти часто приймають відносну оцінку за абсолютну й на основі її складають про себе думку, що не відповідає дійсності. Результатом десоціалізуючого впливу оцінки є постійне відчуття тривоги, страху, що деколи приводить до психозу, зниження розумової діяльності учня, появи невпевненості в собі, подавлення прагнення до самовдосконалення. Як результат, віктимогенність шкільного середовища формує таку негативну соціальну якість, як навчена безпорадність. Суть її полягає в несформованому повсякденною педагогічною практикою прагненні до досягнень: педагог сприймає учня як об’єкт шкільного життя й навчальної діяльності й тим самим пригнічує його волю, обмежує самостійність й автономність, робить його безпорадним і цілком залежним від зовнішньої оцінки вчителя тощо. Соціальна інфантильність учнів, сформована на стереотипі — вчитися заради хорошої оцінки, — знаходить відображення в нездатності молоді зробити свідомий самостійний життєвий вибір у дорослому житті. В таких умовах учневі важко проявити й розвинути організаторські соціальні задатки. Адже лідерство в класі нелегко зберегти природному лідерові — при орієнтації на знання лідерами мають стати найбільш успішні в навчанні. При формалізованому підході так і є — природний лідер або старається добре вчитися, або свідомо чи несвідомо стає опозиційним лідером.

Маніпулятивна взаємодія з учнями приводить до того, що учні самі засвоюють маніпуляцію як спосіб спілкування. Адже дитина в школі залишається без підтримки батьків і їй залишається або захищатися агресивною поведінкою, або підкоритися й прийняти роль жертви, що провокує новий виток агресії, якщо не до дорослих, то до однолітків чи молодших школярів. Так виникає ланцюгова реакція прояву жорстокості не тільки у взаєминах між дітьми й дорослими, а й між самими школярами. Найчастіше жертвами шкільного насильства стають:

— діти, що мають фізичні недоліки — ті, що мають вади зору, слуху, порушення постави або координації рухів тощо:

— діти з акцентуаціями характеру. Мішенню для фізичних і вербальних знущань однокласників часто стають нетовариські, сором’язливі й замкнуті діти або, навпаки, діти з гіперактивною поведінкою;

— діти з особливостями зовнішності. Все те, що вирізняє дитину, може стати об’єктом для насмішок: руде волосся, ластовиння, відстовбурчені вуха, особлива форма голови, вага тіла і т.д.;

— діти з недостатньо сформованими соціальними навичками. Деякі діти не здатні захиститися від вербального й фізичного насильства внаслідок недостатнього досвіду спілкування й самовираження;

— діти, що відчувають страх перед школою. Найчастіше страх виникає у дітей, які йдуть у школу з негативними соціальними очікуваннями;

— діти, у яких відсутній досвід життя в колективі («домашні діти»);

— діти, що страждають від різних хвороб (епілепсія, тики і гіперкінези, заїкання, енурез, порушення мови та ін.);

— діти з низьким інтелектом і труднощами у навчанні. Низькі здібності детермінують і низьку успішність дитини, яка, у свою чергу, сприяє формуванню низької самооцінки.

Такі школярі можуть стати як жертвою шкільного насильства, так і такими, що самі здійснюють насилля як варіант компенсації. Під дією систематичних образ, насмішок, передражнювань, підкреслення фізичних чи будь-яких інших вад не лише розвиваються комплекси, утворюються бар’єри у спілкуванні, які перешкоджають встановленню дружніх стосунків з однолітками, а й відбувається деформація Я-концепції та всіх її складових. Тривалі шкільні знущання негативно позначаються на дитині: знижується самооцінка, формується відчуття зацькованості, прагнення уникати стосунків з іншими людьми й однолітками. У таких дітей достатньо високий ризик розвитку нервово-психічних і поведінкових розладів. Тривалий стрес породжує відчуття безнадійності й безвихідності, що, у свою чергу, є сприятливим ґрунтом для виникнення суїцидальних думок і призводить іноді до фатальних наслідків. Під дією цих чинників у дітей-жертв з’являється велика вірогідність формування стійкої неприязні до оточуючого світу, формується віктимність (потенційна чи актуальна здатність особистості бути жертвою) як особистісна соціальна риса. Досить часто інші діти уникають дружби з жертвами насильства, оскільки бояться, що самі стануть жертвами.

Особистісна віктимізація (процес перетворення особистості у жертву) залежить значною мірою й від самої дитини — від суб’єктивного сприйняття чи несприйняття себе як жертви. Нерідко діти (особливо із неблагополучних сімей, соціальні сироти, діти з особливими потребами тощо) самі ви бирають «імідж жертви» як компенсаторний захисний механізм, так і з метою маніпуляції для отримання певних благ.

Складні ситуації шкільного життя, в яких можуть опинятися учні, потребують від соціального педагога нестандартного, творчого підходу. Соціально-педагогічну роботу слід будувати з урахуванням таких взаємопов’язаних профілактичних напрямів:

— робота з потенційними жертвами: підвищення їхньої самооцінки, вироблення навичок безпечної поведінки, зняття психологічного комплексу жертви, тренінг впевненого спілкування, зняття страхів тощо;

— робота з потенційними агресорами: вироблення навичок саморегуляції, тренінг «Спілкування без насилля», формування досвіду співробітництва, зняття психологічних установок агресивної поведінки;

— робота щодо формування безпечного шкільного середовища: розширення свобод і можливостей вибору видів діяльності, введення системи договірних відносин, створення психологічного клімату взаємної поваги й довіри.

Корекція соціальної дезадаптації школяра є суто індивідуальною: соціальний педагог вивчає фізичний і психічний стан учня, складає його соціальний портрет, вивчає мікроклімат і взаємовідносини у сім’ї, колектив ровесників і друзів дитини, виявляє несприятливі чинники впливу на школяра, проводить компенсаторну заміну негативних чинників позитивними, використовує різні форми й методи корекційного характеру тощо. Соціальний педагог повинен володіти методикою оперативної діагностики, орієнтуватися у виборі адекватних форм взаємодії з віктимним школярем. При цьому фахівець має враховувати особливості дитячого та педагогічного колективу, послідовно залучати віктимних дітей до діяльності класного та загальношкільного колективу, допомагати підвищувати їхній соціальний статус серед ровесників.

Висновки. Отже, основними чинниками, що провокують жорстокість у шкільному співтоваристві, є традиції шкільного середовища, які стимулюють жорстокість: загальне психоемоційне тло закладу, що характеризується високим рівнем тривожності й психологічної напруги, система закладу, що містить агресивні взаємовідносини всередині колективу педагогів, авторитарний стиль управління, відсутність обґрунтованих професійних вимог тощо; особливості ставлення педагогів до школярів, побудоване на необґрунтованих вимогах до дітей і максимальній безправності учнів, наявність загальновизнаних соціальних ролей (жертви і лідера). Соціальній дезадаптації школярів

сприяють і суб’єктивні чинники: попередній досвід їхньої життєдіяльності, що ґрунтується на проявах агресивності й наявності проявів насилля у найближчому оточенні, недостатній рівень розвитку комунікативних навичок, серед них і відсутність досвіду ненасильницьких взаємовідносин і знань про власні права. Тому завданням діяльності шкільного соціального педагога є формування у школярів системи знань, навичок соціально безпечної поведінки у важких життєвих ситуаціях, вміння знаходити конструктивний вихід із них, формування почуття соціальної відповідальності за свої дії та вчинки.



Номер сторінки у виданні: 194

Повернутися до списку новин