Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Психолого-педагогічний тренінг як засіб гармонізації особистості майбутнього вчителя





Галина Мешко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та гендерної рівності;

Олександр Мешко, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка

УДК 159.923.2:37.032

 

Розкрито особливості психолого-педагогічного тренінгу, його роль у гармонізації особистості майбутнього вчителя, попередженні виникнення професійного стресу, профілактиці «емоційного вигорання». Описано досвід проведення тренінгової практики з майбутніми вчителями. Охарактеризовано змістове наповнення психолого-педагогічного тренінгу, форми і методи його проведення.

Ключові слова: професійне здоров’я, гармонізація особистості, «емоційне вигорання», професійний стрес, психолого-педагогічний тренінг, майбутні вчителі, методи роботи

 

Раскрыты особенности психолого-педагогического тренинга, его роль в гармонизации личности будущего учителя, предупреждении возникновения профессионального стресса, профилактике «эмоционального выгорания». Описан опыт проведения тренинговой практики с будущими учителями. Охарактеризовано содержательное наполнение психолого-педагогического тренинга, формы и методы его проведения.

Ключевые слова: профессиональное здоровье, гармонизация личности, «эмоциональное выгорание», профессиональный стресс, будущие учителя, методы работы

 

The article reveals the peculiarities of psychological and pedagogical training, its role in the harmonisation of future teacher’s personality, prevention of work stress genesis, prophylaxis of the «teachers’ emotional burnout». The article describes training course experience of the future teachers. It is also characterised the semantic content of the psychological and pedagogical training, its forms and methods of realisation.

Key words: professional health, harmonization of personality, «emotional burnout», professional stress, psychological and pedagogical training, future teachers, work methods

 

Професійне довголіття вчителя досягається шляхом гармонізації особистості, яка розуміється як процес поступового подолання й усунення невротичних компонентів власного внутрішнього світу, підвищення аутентичності, узгодженість інтегральних якостей особистості [4]. Розуміння шляхів гармонізації свого внутрішнього світу сприяє позитивному емоційному сприйняттю себе та інших, допомагає уникати стресових і конфліктних ситуацій.

Гармонізації внутрішнього світу особистості майбутнього вчителя сприяють: розуміння себе, адекватна самооцінка своїх особистісних та професійно значущих рис і якостей, дій і вчинків; усвідомлення самого себе у контексті взаємин з собою, іншими людьми, суспільством; відповідність, зближення Я-реального та Я-ідеального, намагання бути таким, яким би хотів себе бачити; прийняття себе реального, справжнього, віра у свої можливості, значущість, привабливість, неповторність, унікальність; здатність бути самим собою у взаєминах з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі, іншими людьми; осмисленість життя і власної професійної діяльності, усвідомлення та прийняття меж своєї свободи у ставленні до інших людей, навколишнього світу, відповідальність перед своїм «Я» за вибір цінностей, стратегій життя і поведінки; сформованість гнучкої Я-концепції, що призводить автоматично до зміни поведінки у результаті перебудови уявлень про себе; здатність знаходити баланс професійного та індивідуального; прагнення до самозмін і саморозвитку, творчої самореалізації у професії.

Тому у контексті досліджуваної проблеми актуальними є питання пошуку шляхів і засобів гармонізації особистості майбутніх вчителів. В арсеналі таких засобів є різні види тренінгів і терапій.

Тренінгова практика має ряд різновидностей. Г. Ковальов називає її «колективом активного соціального навчання, Л. Петровська, Ю. Ємельянов і Є. Кузьмін використовують термін «соціально-психологічний тренінг», Т. Яценко — «активне соціально-психологічне навчання». Відомі й інші види тренінгової практики: відеотренінг (Х. Міккін), тренінг самосвідомості та особистісного росту (Н. Осухова), баллінтівські групи (Б. Барабаш), тренінг з використанням системи К. Станіславського та ін. Більшість вітчизняних авторів тренінгове навчання називають «навчально-тренувальна група». Серед зарубіжних учених розповсюджені терміни: «тренінгові групи у сфері міжособистісних відносин» або «Т-групи» (В. Байон, Л. Бредфорд, Й. Гібб, А. Маслоу), «групи зустрічей» або «групи особистісного росту» (К. Роджерс), «групи сензитивності» (М. Лейкін, Г. Сміз) та ін.

Тренінги як форма практичної психологічної роботи своїм змістом відображають певну парадигму (узагальнений принцип діяльності, певний культурний стандарт, зразок). І. Вачков виділяє чотири типи таких парадигм:

1) тренінг як своєрідна форма дресури, за якої жорсткими маніпулятивними прийомами за допомогою позитивного підкріплення формуються патерни поведінки, а за допомогою негативного підкріплення «стираються» шкідливі, непотрібні;

2) тренінг як тренування, в результаті якого відбувається формування вмінь і навичок ефективної поведінки;

3) тренінг як форма активного навчання, метою якого є, перш за все, засвоєння психологічних знань та деяких практичних умінь і навичок;

4) тренінг як метод створення умов для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів вирішення власних психологічних проблем [1, с. 18].

Розроблений нами психолого-педагогічний тренінг реалізує третю і четверту парадигми.

Мета статті полягає в розкритті ролі психолого-педагогічного тренінгу в гармонізації особистості майбутнього вчителя, попередженні виникнення професійного стресу, профілактиці «емоційного вигорання», описі досвіду його проведення з майбутніми вчителями.

Психолого-педагогічний тренінг, розроблений нами, являє собою цілісну динамічну систему тренінгових вправ і ґрунтується на принципах активної групової роботи. Під час тренінгу через міжособистісну взаємодію відбувається розкриття особистісної проблематики членів групи та її психокорекція. Психолого-педагогічний тренінг ми орієнтували не тільки на розв’язання особистісних психологічних проблем, розвиток професійно-важливих якостей, а й на розкриття внутрішнього потенціалу особистості, формування властивостей та якостей, які сприяють збереженню і зміцненню професійного здоров’я, досягненню високого рівня професіоналізму.

Розробляючи тренінгової програми, ми використали принципи, технології і вправи з інших методик активного соціально-психологічного навчання (Ю. Ємельянов, С. Кратохвіл, Х. Міккін, Л. Петровська, А. Прутченков, К. Рудестам, Т. Яценко та ін.). Під час створення програми тренінгу ми також запозичили деякі методики, запропоновані у дослідженнях Л. Марковець [2], Н. Назарук [5].

Методологічною основою при створенні програми тренінгу виступало вчення гуманістичної психології (А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) про самосприйняття і самоактуалізацію особистості, її адекватне особистісне зростання. Теоретико-методологічним підґрунтям системи роботи з попередження виникнення професійного стресу став раціонально-емотивний підхід, а також теорія психологічного стресу (Р. Лазарус, С. Фолкмен), згідно з якою основною ланкою, що спричиняє стресову реакцію, є когнітивна оцінка, детермінована взаємодією особистісних факторів і стимулів середовища.

Програма психолого-педагогічного тренінгу розрахована на 10 групових занять загальним обсягом 40–50 годин [3, с. 419–442].

Діяльність тренінгової групи спрямувалася на:

— формування рефлексії, вміння розпізнавати свій емоційний стан, мотиви поведінки, наслідки вчинків;

— розвиток адекватної самооцінки;

— позитивне сприймання себе і прийняття себе, своїх достоїнств і недоліків, усвідомлення власної цінності й унікальності, своїх здібностей і можливостей, формування позитивної Я-концепції, асертивної поведінки;

— профілактику соціально і професійно небажаних якостей, деформацій, деструктивних змін особистості;

— формування саногенного мислення;

— активізацію психологічних механізмів саморегуляції, навчання основам саморегуляції;

— розвиток готовності до самозмін, саморозвитку, самореалізації у сфері професійної діяльності;

— формування індивідуального стилю педагогічного спілкування;

— формування стресостійкості як уміння знаходити власні ресурси у складних ситуаціях.

Тренінг створював умови для розвитку таких метапрофесійних якостей, як комунікативність, рефлексивність, асертивність (упевненість у собі), толерантність. Участь у тренінговій групі також сприяла формуванню умінь відкрито говорити про себе, свої почуття, труднощі, слухати інших; досягненню відкритості свого внутрішнього світу та виробленню вміння довіряти його іншим; формуванню психотерапевтичної позиції майбутнього вчителя; оволодінню технологіями професійного самозбереження; створенню оптимістичної перспективи. Тому можна стверджувати, що діяльність тренінгових груп спрямовувалася на реалізацію чотирьох «с»: самопізнання самоприйняття саморозкриття саморозвиток (самовдосконалення).

Навчання учасників тренінгових груп здійснювалося на основі реалізації принципу зворотної інформації, що передбачає: звернення безпосередньо до члена групи, про якого йде мова, і на «ти», незалежно від статусу і віку, а не говорити про нього в третій особі; говорити іншому члену групи про те, які почуття викликає його поведінка і дії, а не давати йому поради й оцінки; зворотна інформація повинна стосуватися тих властивостей особистості, які вона у змозі змінити. При цьому важливо, щоб учасники тренінгу навчилися приймати зворотну інформацію, не пред’являючи контраргументів, що заважатимуть її розумінню.

Групове навчання ми орієнтували не на засвоєння готових істин, а на рефлексивні знання, які пройшли через досвід кожного члена групи. Важливим було також не «підганяння» особистості учасника тренінгу під якийсь шаблон чи еталон, а досягнення ним індивідуально значущих результатів.

У групі тренінгу одним з основних принципів виступає прийняття учасників навчання іншими членами групи такими, якими вони є. Тому навчання спрямовувалося на встановлення гуманних стосунків у групі, створення атмосфери доброзичливості, довіри, співпереживання, поваги, захищеності і безпеки, що сприяло виявленню студентами власних психологічних проблем, труднощів у спілкуванні, апробації ними нових способів взаємодії.

Операційний аспект групового процесу у тренінговій групі структурувався нами згідно з принципами активного соціально-психологічного навчання, що досить ґрунтовно описано у багатьох наукових джерелах (Ю. Ємельянов, Л. Петровська, Т. Яценко та ін.). Тому детальніше роз глянемо тільки змістові аспекти і методи психолого-педагогічного тренінгу.

Одним із найголовніших методів тренінгу виступала групова дискусія. Суть цього методу полягає у формально нерегламентованому спілкуванні між членами групи. Дискутування містить у собі всебічний розгляд, заперечення необґрунтованих гіпотез щодо себе, інших і світу в цілому. Завдяки груповій дискусії учасники навчання спонтанно наповнюють робочий процес конкретно-змістовим матеріалом, який відкриває можливості для виявлення неусвідомлених стереотипів поведінки, що спричиняють труднощі у взаємодії з іншими людьми, внутрішній дискомфорт, погіршують самопочуття. Бажаний когнітивний результат обговорення певних ірраціональних переконань — це корекція переконань, поява ефективної нової філософії життєдіяльності.

У процесі дискусії її учасники повинні уникати порад один одному, нав’язування рішень, установок, теми розмови. Члени групи спонукаються до вираження своїх безпосередніх емоційних реакцій і особистісного ставлення, а не загальних думок, суджень і оцінок. Серед проблем, що дискутувалися на різних етапах навчання в групах, були, зокрема: «Ідеал сучасного вчителя», «Імідж учителя», «У чому секрет душевної рівноваги педагога», «Сходинки до гармонії у спілкуванні», «Труднощі у педагогічній діяльності», «Стресори у педагогічній діяльності», «Самоефективна особистість учителя», «Професійна кар’єра без стресу і «вигорання», «Професійне довголіття: шлях до нього», «Секрети педагогічної взаємодії», «Шляхи самореалізації у педагогічній професії», «Професійні деформації — неминуче у роботі вчителя?», «Дієта від поганих думок» тощо.

Групова дискусія є базовим методом тренінгового навчання, оскільки вона у тій чи іншій модифікації майже завжди входить у всі інші методи. Допоміжними методами роботи у тренінговій групі виступали: психомалюнки, розігрування рольових ситуацій, психодрама, психологічні ігри і вправи, психогімнастика (методи вербальної взаємодії), медитативні психотехніки та вправи-релаксації, використання притч.

Психомалюнок ми використовували як засіб безсловесного вираження учасниками свого емоційного стану, передачі ними певного психологічного змісту чи психологічного портрету. Психомалюнок слугував для контролю за характером групового процесу та особистісними змінами учасників навчання, самоаналізу членами групи своїх особистісних проблем, емоційного стану, самопочуття. Аналіз психомалюнків сприяв формуванню у студентів рефлексивних знань про свій образ «Я», гармонізації їх Я-концепції. Цей вид роботи давав можливість учасникам тренінгового навчання передати внутрішній психологічний зміст, сприяв виробленню навичок роботи з власними почуттями та психоемоційними станами, їх усвідомленню та аналізу.

Після кожного заняття студенти виконували психомалюнки на одну із тем («Мої враження від заняття», «Наша група», «Я і група»), що давали змогу побачити результативність навчання та зрозуміти емоційні переживання його учасників. Внутрішні зміни, які відбувалися у членів тренінгу впродовж кіль кох занять, простежувалися на основі результатів аналізу психомалюнків на такі теми: «Я реальний, Я ідеальний», «Яким я є і яким мене бачать люди», «Я-реальний учитель, Я-ідеальний учитель», «Що даю іншим людям і чого від них чекаю», «Динаміка групи і мій особистісний розвиток», «Я в стресовій ситуації», «Я в конфліктній ситуації», «Я долаю професійні труднощі» і ін. Залежно від теми і конкретних цілей малюнки виконувалися вдома або під час занять. Психомалюнки сприяли самопізнанню, саморозкриттю, взаєморозумінню учасників навчання, їх звільненню від напруження, негативних емоцій.

Для глибшого розуміння особистісної проблематики кожного члена тренінгових груп ми використовували метод розігрування рольових ситуацій. Цей метод дає змогу учасникам навчання долати труднощі у вербалізації окремих психологічних проблем, почуттів, емоцій. Він також дозволяє побачити члена групи у ролі вчителя у процесі взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі. На заняттях тренінгу без попередньої підготовки програвались рольові ситуації на теми: «Я—учитель», «Я — класний керівник», «Я на педраді», «Я на батьківських зборах».

Програвання рольових ситуацій завершувалось обговоренням побаченого і почутого. Спочатку сам «учитель» аналізував свої дії, а потім по черзі висловлювалися члени групи, вказуючи на те, які почуття у присутніх викликали виконавці ролі педагога. Особлива увага зверталася на продуктивність педагогічної взаємодії та емоційне самопочуття «вчителя» під час «уроку» чи «виховного заходу», його вміння керувати своїм емоційним станом.

Близьким до розігрування рольових ситуацій є метод психодрами. У психодрамі програється ситуація, пов’язана з особистою історією життя члена групи, значущою для нього. У рольовій грі кожен учасник функціонує у рамках своєї ролі, у психодрамі може вставляти репліки за іншого у певні моменти і в дозволеній мірі говорити від його імені. Психодрама передбачає використання не тільки слів, але й рухів, міміки, жестів. Ми використовували такі форми психодрами: «програвання ролі самого себе» у взаємодії з іншим чи іншими; «монолог», коли член групи програє свою роль і відповідну позицію партнера; «обмін ролями», коли учасник бере на себе роль тієї особистості, з якою він конфліктує, а інший член групи виконує його роль; «дзеркало», коли будь-хто з членів групи виконує роль протагоніста, а останній спостерігає за собою, ніби в дзеркалі. У деяких випадках використовувалися й інші психодраматичні прийоми: «чарівний магазин», «гарячий стілець», «порожній стілець» та інші.

Психодрама передбачає роботу всієї групи з якимось одним членом — протагоністом, котрий у результаті програвання виносить «на поверхню» багато думок і почуттів, що сприяють розширенню його уявлення про себе, а іншим членам групи дають матеріал для аналізу. Спостереження членів групи під час психодрами допомагають протагоністу подивитись на себе з боку, виявити неусвідомлені приховані мотиви поведінки, усвідомити причину певного власного психоемоційного стану.

Психологічні ігри і вправи сприяли формуванню саногенного мислення, здатності адекватно і повно пізнавати себе та інших, активізації особистісного потенціалу членів групи, пізнанню причин, що породжують труднощі і внутрішній дискомфорт при взаємодії з іншими. Вирішенню цих завдань у процесі роботи тренінгових груп слугували такі психологічні ігри і вправи: «Асоціації», «Прокурор і адвокат», «Дерево», «Що взяв би ти в іншої людини для себе, що подарував би їй, а що б відкинув», «Шлюбне оголошення», «Символ здоров’я», «Боротьба з незавершеними справами», «Валіза» та ін. Виконання вправ «Написати своєму кривднику невідправленого листа», «Намалювати карикатуру на свого кривдника», «Змивання», «Чарівна паличка», «Прощення» сприяє звільненню від застарілих образ, негативних емоційних станів, формуванню саногенного мислення, впевненості у собі.

Формувальний ефект мало і виконання вправ, запозичених із практики М. Норбекова [6], зокрема, «Приємний сюрприз своєму кривднику», «Подарунок незнайомому», «Комплімент незнайомому», «Здійснення найзаповітніших мрій», «Хід короля (королеви)» та інші.

Допоміжним методом, який спирається на засоби невербальної комунікації (міміку, жести, рухи), виступає психогімнастика. Головною метою цього методу є пізнання, а також зміна особистісних характеристик суб’єкта невербальними засобами. Невербальні методи є ефективними засобами оптимізації соціально-перцептивної сфери особистості, оскільки зосереджують увагу на «мові тіла». Чутливість до невербальної мови є дуже важливою для вчителя, формування продуктивного стилю педагогічної взаємодії, розуміння внутрішнього світу інших людей.

Для розкриття індивідуальної проблематики пропонувалися такі вправи, як «Який я є», «Яким мене бачать люди», «Криве дзеркало», «Заборонений плід», «Зустріч на вузькій доріжці», «Переборення перешкоди». Групові стосунки виявлялися у процесі виконання вправ «Моя сім’я», «Перебування на безлюдному острові», «Показати своє ставлення до інших», «Я і моя група». Після програвання вправ свої переживання висловлювали ті, хто виконував певну вправу, і ті, хто спостерігав за цим. Ми зосереджували увагу на типових проявах психологічних особливостей у вербальній і невербальній поведінці. Це давало змогу будувати психодіагностичні прогнози і робити висновки стосовно особистісної проблематики учасників навчання та орієнтувало їх на цілеспрямовану роботу над собою.

Використання притч у роботі тренінгових груп давало змогу центрувати майбутніх учителів на певних особистісних і професійних проблемах, активізувати мислення, задіювати глибинні несвідомі процеси, вносити корективи в особистісні переконання членів групи. Учасники групи використовували окремі притчі для розв’язання своїх особистісних проблем, деякі притчі породжували дискусії, спонукали до роздумів, прийняття себе та інших, активізували професійну самосвідомість, творчий потенціал особистості учасників навчання.

Учасникам навчання пропонувалися вправи-релаксації, спрямовані на зняття втоми, поповнення енергії, позбавлення від негативних емоцій. Ці вправи майбутні вчителі можуть використовувати у своїй майбутній діяльності. Члени тренінгової групи виконували такі вправи-релаксації: «Подорож на дно океану», «Верби-тополі», «Храм тиші», «Небо», «Занедбаний сад», «Дотягтися до зірок», «Сунична галявина», «Зоряний екран», «Антистресова релаксація», «Із стресу витягніть себе за вуха» та ін.

Члени групи створювали «Психологічну аптеку для вчителя», а згодом на заняттях групи презентували, рекламували її «асортимент»: на одних полицях — засоби для хорошого настрою, впевненої асертивної поведінки, високої працездатності, емоційної збалансованості, а на інших — засоби від злості, заздрості, поганого настрою, втоми, песимізму, дратівливості, агресивності,підвищеної конфліктності. На окремих полицях розміщені засоби від емоційного вигорання, професійних деформацій, професійного стресу, професійних хвороб. Все це не чудо-ліки, а вправи, методи, прийоми, технології, які дозволяють зміцнити професійне здоров’я, відновити душевну рівновагу, досягти емоційного благополуччя, гармонії в душі. Цікавими є надписи «при вході» до аптеки та на її стінах: «Психологічне мистецтво професійного довголіття», «Дорожче за здоров’я тільки лікування», «Якщо немає грошей на лікування — будь здоровим», «Сучасна медицина не лікує, а продовжує можливість вести неправильний спосіб життя», «Пігулки емо ційно занедбаній людині», «Здоров’я не купиш — його розум дарує» та ін.

Засобом самоконтролю за особистісним і груповим розвитком у процесі тренінгового навчання виступали самозвіти учасників.

Майбутні вчителі у процесі навчання у вищій школі часто перебувають у стані змагання, суперництва, що спричиняє заздрощі, амбіційність, неадекватну самооцінку через навішування «ярликів» залежно від результатів навчальної діяльності, нецілісність сприйняття особистістю самої себе. Тому у процесі роботи тренінгових груп ми прагнули використати енергію тривожності, агресивності, амбіційності як трамплін для переходу на якісно новий рівень — асертивна поведінка, саногенне мислення, продуктивний стиль взаємодії, стресостійкість.

Висновок. Психолого-педагогічний тренінг спрямовувався, з одного боку, на мобілізацію особистісних і нервово-психічних ресурсів майбутніх учителів, а з іншого, — опанування ними психотехніками суб’єктного самовпливу. Отже, психолого-педагогічний тренінг виступав комплексним засобом попередження виникнення професійного стресу, профілактики «емоційного вигорання» у майбутніх учителів, гармонізації їх особистості.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у виявленні можливостей психолого-педагогічнго тренінгу щодо корекції та гармонізації професійно-педагогічної позиції вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти.



Номер сторінки у виданні: 330

Повернутися до списку новин