Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Дослідження відповідальністі як чинника професійного самовдосконалення майбутніх педагогів





Ірина Третякова, асистент кафедри загальної психології Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького аспірант Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України

УДК 378.091.212:37

 

Стаття присвячена актуальній темі сьогодення — проблемі розвитку відповідальності майбутніх фахівців. Здійснено аналіз психологічних особливостей розвитку відповідальності в юнацькому віці. Наведені результати емпіричного дослідження рівню сформованості відповідальності майбутніх педагогів як чинника їх професійного самовдосконалення.

Ключові слова: відповідальність, самосвідомість, саморегуляція, самоконтроль, саморозвиток, особистісна зрілість, професійне самовдосконалення

 

Статья посвящена актуальной теме — проблеме развития ответственности будущих специалистов. Проанализированы психологические особенности развития ответственности в юношеском возрасте. Представлены результаты эмпирического исследования уровня формирования ответственности будущих педагогов как фактора их профессионального самосовершенствования.

Ключевые слова: ответственность, самосознание, саморегуляция, самоконтроль, саморазвитие, личностная зрелость, профессиональное самосовершенствование

 

The article is devoted to urgent subject of contemporaneity — the problem of future specialists’ responsibility. The author has put into practice the analysis of psychological peculiarities f development of responsibility in youth age. The given results of empirical research are corresponded o the level of future teachers’ formed responsibility as a factor of their professional self-perfection.

Key words: responsibility, consciousness, self-regulation, self-control, self-development, the personal maturity, professional self-perfection

 

Складність і багатогранність функціонування сучасного суспільства як динамічного соціального організму, зростання темпів його трансформації обумовлюють гостру потребу розвитку відповідальності особистості задля її ефективної адаптації та продуктивної самореалізації. В сучасних умовах реформування освіти, однією з провідних ідей якого є національне відродження, поєднане з втіленням у життя загальнолюдських цінностей, саме проблема формування відповідальність особистості виходить на передній план. Становлення і розвиток активної, відповідальної особистості є важливою метою і неодмінною умовою розбудови нашої держави.

Дослідження рівня сформованості відповідальності майбутніх педагогів є актуальною проблемою сучасної вищої педагогічної освіти, оскільки лише відповідальна особистість здатна до постійного саморозвитку, особистісного та професійного самовдосконалення й ефективного виконання в майбутньому відповідних професійних функцій.

Психологічні аспекти відповідальності як стійкої особистісної характеристики найретельніше висвітлені у працях К. Муздибаєва, М. Савчина, Л. Татомир, М. Дригус та інших. У наукових працях К. Абульханової-Славської, М. Боришевського, Л. Колберга, Г. Костюка, Ж. Піаже, Дж. Роттера, В. Франкла відповідальність розглядається як одна із генералізуючих якостей, як результат інтеграції всіх психічних функцій особистості та суб‘єктивного сприйняття нею навколишньої дійсності, емоційного ставлення до обов‘язку. Відповідальність також визначається як моральна риса людини, як мета виховання та як якість, яка концентрує в собі усвідомлений особистістю обов‘язок.

Сучасне трактування проблеми формування особистості розроблено І. Бехом, який розглядає відповідальність як якість, що концентрує усвідомлений індивідом загальнозначущий обов‘язок, повинність у вчинку, передбачає визнання людиною своєї причетності до соціального і природного буття, своєрідний підсумок самоусвідомлення. У наукових доробках К. Абульханової-Славської, М. Левківського, М. Савчина, В. Сафіна, Т. Сидорова виділені складові та критерії відповідальності. Одержано важливі дані про розвиток відповідальності у різних видах діяльності (М. Дригус, М. Лев ківський, Н. Нечаєва, М. Сметанський).

Мета нашої статі полягає у дослідженні відповідальності майбутніх педагогів як чинника їхнього професійного самовдосконалення.

Виклад основного матеріалу дослідження. В науковій психологічній літературі під відповідальністю частіше за все розуміють різні форми контролю суб‘єкта за своєю діяльністю з точки зору виконання ним прийнятих норм і правил. У психологічному словнику ми знаходимо таке визначення: «Відповідальність — здійснюваний у різноманітних формах контроль над діяльністю суб‘єкта з позицій виконання нестандартних, не прийнятих у суспільстві норм і правил» [5, с. 53]. На думку К. Муздибаєва, відповідальність — це «результат інтеграції всіх психічних функцій особистості: суб’єктивного сприймання навколишнього світу, оцінки власних чуттєвих ресурсів, емоційного ставлення до обов’язку, волі» [4, с. 19]. М. Савчин підкреслює, що для функціонування відповідальності важливе значення мають моральні конструкти свідомості як специфічні засоби моральної інтерпретації реальності, через призму яких суб‘єкт сприймає дійсність і себе в ній [7, с. 28–29].

І. Бех зазначає, що відповідальність не може існувати без волі, яка є психічним механізмом духовного саморозвитку особистості як практична сторона психіки, що включає в себе самоаналіз свого стилю співробітництво з іншими людьми, розвиток здатності планування, цілепокладання, працьовитості та, в разі необхідності, вольового породження спільних результативних життєвих актів, що знімає сумніви про своє місце у житті. Відповідальність тісно пов‘язана із самоконтролем, якийМ. Боришевський визначає «як одну із психологічних властивостей людини, що виявляється в її здатності самостійно стежити за власними діями, вчинками, співвідносити їх із певними вимогами,нормами, правилами. Таке визначення сутності самоконтролю свідчить про його прямий зв‘язок із самосвідомістю — вищим рівнем свідомості особистості» [1, с. 39].

Відповідальність особистості проявляється у різних формах контролю над породженням діяльностей і вчинків, які розглядаються під кутом зору того, як ця особистість реалізує трансформовані нею в смисл соціальні цінності, виконує прийняті нею норми та правила; така відповідальність стає дійсною в соціальному контролі та самоконтролі. Соціальний контроль виявляє себе у зовнішніх формах, через які відбувається покладання відповідальності за результати породжених діяльностей і вчинків. Самоконтроль виявляє себе у внутрішніх формах саморегуляції діяльності та вчинків (почуття обов‘язку, сорому, відповідальності, провини тощо).

Слід підкреслити, що єдиний гідний людини спосіб життя, її реалізації себе як особистості є шлях усвідомленого самовдосконалення. Прагнення до самовдосконалення закладено в кожній людині і, на думку представників різних психологічних шкіл, є її найважливішою, центральною якістю, необхідним атрибутом життєдіяльності здорової, зрілої особистості.

Л. Сущенко пропонує розглядати поняття самовдосконалення й саморозвиток в органічній єдності, розуміючи саморозвиток як педагогічне явище, що лежить в основі самовдосконалення вчителя, його професіоналізму й педагогічної майстерності [8, с. 15]. Самовдосконалення включає в се бе три взаємопов‘язаних компоненти: самопізнання, самоконтроль та саморегуляцію, саморозвиток. Обов‘язковим інструментом кожного з них є рефлексія, без якої неможливі ні пізнання, ні рух людини вперед шляхом духовного, особистісного та професійного самовдосконалення [3, c. 29].

В межах нашого дослідження цікавими є думки вчених щодо взаємозв’язку відповідальності та самовдосконаленням особистості. Так, А. Маслоу бачить у відповідальності механізм самоактуалізуючого потенціалу особистості. І. Бех, М. Савчин розглядають відповідальність як компонент соціальної зрілості особистості, як чинник особистісного самовдосконалення. Т. Кириленко бачить результатом самовдосконалення особистісні зміни на основі емоційного самопізнання та самооцінювання, саме це є необхідним джерелом моральної відповідальності особистості.

Велике значення у розвитку та формуванні відповідальної поведінки особистості є кількісне збільшення мотивів саморегуляції, пік якої, на думку М. Боришевського [1], припадає на юнацький вік. Юнацький вік слід розглядати як вирішальний у процесі становлення особистості та розвитку зрілої відповідальності. Саме в цей віковий період людина має вже певний досвід саморегуляції поведінки й може взяти на себе відповідальність за власні вчинки. Отже, юнацький вік слід розглядати як вирішальний у процесі становлення особистості та розвитку зрілої відповідальності. Сучасний студент повинен перш за все оволодівати відповідальністю за максимальне засвоєння та якість знань, які він здобуває за час навчання у вищому навчальному закладі, тобто він повинен сфор мувати у себе почуття пізнавальної відповідальності. Відповідальність дозволяє гармонізувати, цементувати розвиток якостей у системну цілісність, що у свою чергу утверджує здатність до прогнозування наслідків власної діяльності.

Для дослідження рівня відповідальності майбутніх педагогів та визначення її впливу на професійний розвиток ми провели експериментальне дослідження, в якому брало участь 68 студентів I курсу природничо-географічного факультету Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького.

Для визначення рівнів відповідальності ми застосували«Опитувальник багатовимірно-функціонального аналізу відповідальності», розробленого В. Прядеїним [6, с. 27–30]. Опрацювання результатів опитувальника дає можливість виявити вісім параметрів (факторів) відповідального ставлення до навчальної діяльності, що розкривають такі його складові, як мотиваційно-емоційний, когнітивний, поведінковий компоненти, особливості спрямованості особистості та її самоконтролю.

Після обробки результатів ми отримали такі результати за параметрами зазначених компонентів: динамічний (поведінковий) — ергічність (14,7% студентів мають невиражену відповідальність, тобто безвідповідальність суб‘єкта, 58,8% — нейтральний рівень, тобто ситуативний прояв відповідальності, 26,5% — виражена характеристика відповідальності), аергічність (14,7% — невиражена відпові- дальність, 67,7% — нейтральний рівень, 17,6% — виражена відповідальність); емоційний — стенічність (14,7% — невиражена, 47,1% — ситативна, 38,2% — виражена ), астенічність (11,8% — невиражена, 67,6% — ситуативна, 20,6% — виражена); мотиваційний — соціометричність (14,7% — невиражена, 44,6% — ситуативна, 20,6% — виражена відповідальність), егоцентричність (26,5% — невиражена, 55,9% — ситуативна, 17,6% — відповідальність); когнітивний — осмисленість (11,7% — невиражена, 64,7% — ситуативна, 23,6% — виражена), обізнаність (35,3% — невиражена, 58,8% — ситуативна прояв, 5,9% — виражена); регуляторний — інтернальність (8,8% — невиражена, 50% — ситуативна, 41,2% — виражена відповідальність), екстернальність (17,6% — невиражена, 79,5% — ситуативна, 2,9% — виражена); результативність особистості — предметність (8,8% — невиражена, 61,8% — ситуативна, 29,4% — виражена), суб’єктивність (11,7% — невиражена, 52,9% — ситуативна, 35,4% — виражена); спрямованість особистості — прагнення інструментально-стильові (особиста енергія, рішучість, прагнення до лідерства): 14,7% — невиражений рівень, 52,9% — ситуативний, 32,4% — виражена відповідальність; прагнення змістовно-смислові (обов’язковість, добросовісність, альтруїстичність): 8,8% — невиражена, 67,6% — ситуативна, 17,6% — виражена відповідальність; характер перешкод — особистісні (тривога суб’єкта, невпевненість, поганий настрій): 17,6% — невиражений рівень, 55,8% — ситуативний, 20,6% — виражений; операційні (відсутність потрібних знань, умінь, навичок): 26,5% — невиражена, 67,6% — ситуативна, 5,9% — виражена відповідальність.

Отже, проаналізувавши наведені результати, ми можемо зазначити, що для більшості студентів-першокурсників вищого педагогічного закладу характерним є ситуативний прояв відповідальності за всіма показниками, тобто включаючи всі компоненти прояву відповідальності.

Для дослідження рівня сформованості окремих видів відповідальності, що характеризують її як професійно значущу якість майбутнього педагога, ми використали «Методику визначення відповідальності» (авт. М. Осташева). Ця методика дозволяє визначити рівень прояву дисциплінарної відповідальності, відповідальності за себе та за іншого. Отже, результати дослідження показали, що високий рівень прояву дисциплінарної відповідальності мають 26,5% респондентів, середній рівень — 67,6% та низький рівень — 5,9%. Ці дані дозволяють говорити про те, що для сучасних студентів важливе значення для розвитку та прояву їхньої відповідальності має контроль з боку викладачів, батьків та ін. Що стосується відповідальності до себе, то 29,4% студентів мають високий рівень, 64,7% — середній та 5,9% — низький. Тут можна говорити про уникання студентами брати повну відповідальність за власні дії та вчинки та шукати можливості знайти виправдання власній безвідповідальності. Відсотки щодо вираження відповідальності за іншого розподілилися таким чином: високий рівень мають лише 8,8% першокурсників, середній — 79,5%, низький — 11,7%. Зазначені результати показали, що більшість студентів мають середній рівень прояву всіх видів відповідальності, тому конче важливим є розробка та впровадження розвивально-корекційних заходів щодо розвитку більш високого рівня відповідальності студентів-майбутніх педагогів.

Для визначення вольового компонента відповідальності ми використали«16-факторний опитувальник Р. Кеттела« (фактор Q3). Після обробки результатів ми отримали такі результати: 1–3 стена — 44,2% студентів (вони не керуються вольовим контролем, не звертають увагу на соціальні вимоги, не уважні до інших, труднощі щодо адаптації), 4 ст. — 20,6% (внутрішньо недисципліновані, конфліктні особистості, мають низьку інтеграцію), 5–6 ст. — 17,6% (середній рівень, особистість характеризується як контрольована, соціально точна, має високий рівень інтеграції), 8 ст. — 17,6% (мають тенденцію до сильного контролю власних емоцій та поведінки, соціально уважні, мають самоповагу, іноді схильні до впертості).

Для визначення рівня особистісної зрілості студентів-майбутніх педагогів ми використали «Тест-опитувальник особистісної зрілості» (опитувальник Ю. Гільбуха). За результатами цієї методики ми визначили три рівня особистісної зрілості студентів: високий рівень характерний лише для 8,8% респондентів (що викликає у нас занепокоєння), задовільний рівень мають 44,1% майбутніх фахівців, задовільний рівень — 44,1% студентів, незадовільний рівень характерний для 47,1% досліджуваних. Отже, ми бачимо, що майже половина студентів-першокурсників має незадовільний рівень особистісної зрілості.

Для визначення рівня професійно-педагогічної спрямованості, що виявляється у прагненні до оволодіння майбутньою професією та бажанні працювати за обраним фахом, ми використали «Тест-опитувальник для визначення рівня професійної спрямованості (РПС) студентів» (Т. Дубовицька) [2, с. 100–103]. Отримані результати показали, що 26,5% студентів мають високий рівень професійної спрямованості, 61,8% — середній рівень, 11,7% — низький рівень. Слід підкреслити, що отримані результати говорять про те, що на першому курсі студенти ще не мають чіткої професійної спрямованості.

У межах теми нашого дослідження цікавим є визначення зв‘язку між рівнем сформованості відповідальності особистості та її професійним самовдосконаленням. Після якісного аналізу всіх зазначених методик ми визначили, що 79,4% студентів мають прямий зв‘язок між рівнем відповідальності та їхнім професійним й особистісним розвитком, а саме: у 23,5% студентів, які мають середній рівень розвитку відповідальності, проявляється задовільний рівень особистісної зрілості та середній рівень професійної спрямованості; для 20,6% респондентів, які мають середній рівень відповідальності, характерним є незадовільний рівень особистісної зрілості та середній рівень професійної спрямованості; для 17,6% досліджуваних, які мають високий рівень відповідальності, характерним є задовільний рівень особистісної зрілості та високий рівень професійної спрямованості; у 5,9% майбутніх педагогів, які мають високий рівень відповідальності, характерним є високий рівень особистісної зрілості та професійної спрямованості; у 5,9% студентів, які мають низький рівень відповідальності, спостерігається незадовільний рівень особистісної зрілості та середній рівень професійної спрямованості; для 5,9% респондентів, які мають низький рівень відповідальності, характерним є також незадовільний рівень особистісної зрілості та низький рівень професійної спрямованості.

Висновки. 1. Більшість сучасних науковців тлумачать відповідальність як інтегральну якість особистості, що визначає поведінку, діяльність людини на основі усвідомлення її і прийняття нею необхідної залежності цієї діяльності від суспільних цілей і цінностей.

2. Професійне самовдосконалення особистості включає в себе три взаємопов‘язаних компоненти: самопізнання, самоконтроль та саморегуляцію, саморозвиток. Обов‘язковим інструментом кожного з них є рефлексія (тобто діяльність людини, яка спрямована на осмислення власних дій, своїх внутрішніх станів, почуттів, переживань, аналіз цих станів та формулювання відповідних висновків).

3. Сьогодні важливим завданням вищого навчального закладу повинно бути створення психолого-педагогічних умов для формування у майбутніх спеціалістів здатності покласти на себе відповідальність за власні дії та вчинки, бути самодетермінованою, самодостатньою особистістю, яка прагне особистісного та професійного самовдосконалення.

У перспективі плануємо впровадити розвивально-корекційні заходи (розвивально-корекційну програму, спецкурс для студентів-майбутніх педагогів «Психологія відповідальності майбутнього фахівця»), спрямовані на формування відповідальності як чинника професійного самовдосконалення майбутніх педагогів.



Номер сторінки у виданні: 341

Повернутися до списку новин