Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Рефлексія індивідуально-стильових особливостей як детермінанта ефективності навчальної діяльності студентів

Тематика: ПЕДАГОГІКА




Іванна Шаповал, кандидат психологічних наук, доцент кафедри інноваційного менеджменту та управління бізнес-процесами, керівник психологічної служби Криворізького економічного інституту ДВНЗ «КНУ»

УДК 159.92./95./98-056.4

 

Обґрунтовано детермінацію ефективності навчальної діяльності студентів рефлексією індивідуального стилю, наведено результати експериментального дослідження індивідуально-стильових особливостей та факторів навчальної успішності як критеріїв ефективності навчальної діяльності.

Ключові словаефективність навчальної діяльності, навчальна успішність, рефлексія, індивідуальний стиль

 

Обоснована детерминация эффективности учебной деятельности студентов рефлексией индивидуального стиля, приведены результаты экспериментального исследования индивидуально-стилевых особенностей и факторов учебной успешности как критериев эффективности учебной деятельности.

Ключевые словаэффективность учебной деятельности, учебная успешность, рефлексия, индивидуальный стиль

 

The article reveals the determination of the efficiency of educational activity of students with the reflection of individual style. The results derived from the experimental survey indicate individual and style features and factors of education results as measures of the educational activity efficiency.

Key words: the efficiency of educational activity, education results, reflection, individual style

 

Ефективність навчання визначається, перш за все, психологічними результатами, тобто тими психічними змінами і новоутвореннями, які формуються в процесі керованої навчально-пізнавальної діяльності. Однак ця загальна вказівка на психологічний результат як на головний критерій ефективності навчання не дає можливості виміряти на практиці реальні психологічні зрушення, що виникають у результаті навчання. Визначити якісні та кількісні параметри цілей навчання, тобто майбутнього психологічного результату, це і є задати норми функціонування навчальної системи і окремих її підсистем. Повнота і ступінь наближення до заданих норм у психологічних результатах навчання і буде виступати показниками його результативності. Співвіднесення кінцевих або проміжних психологічних результатів навчання зі здійсненими витратами різного роду — часовими, організаційними, психічними, фізичними та ін. — дає похідний від результативності показник — ефективність навчання, який свідчить не стільки про рівень досягнення цілей, скільки про трудомісткість і оптимальність обраних способів навчання. Постає необхідність визначення психологічних критеріїв ефективності навчальної діяльності.

Для вищої школи, яка є школою професійною, психологічний результат — це, перш за все, система професійно і соціально значущих психологічних якостей особистості фахівця, тобто все те, що визначає його професійну компетентність і професійну майстерність: коло загальних та спеціальних знань і практичних навичок (Є. Ільїн) [4]. Ще одним критерієм ефективності навчальної діяльності є рівень навчальної мотивації (А. Маркова) [7], а також рівень ставлення студентів до різних навчальних дисциплін, що становлять предметний зміст майбутньої професійної діяльності (Е. Зеєр) [3].

Одна з головних цілей навчання полягає в переведенні того, хто навчається, з об’єкта в суб’єкт управління (трансформація власне навчальної діяльності через навчально-професійну в професійну). Звідси провідною характеристикою людини як суб’єкта діяльності є її активність, яка виявляється в ініціативному, самостійному, творчому ставленні до зовнішньої дійсності, інших людей і до самої себе. Активність виступає як спосіб взаємодії суб’єкта з середовищем, в якому виражається його прагнення до її ефективного освоєння. Одночасно з цим активність являє собою якісну та кількісну міру взаємодії людини з оточенням з точки зору динаміки і напруженості. Якісна, змістовна сторона активності розкривається в системі діючих потреб, мотивів, установок, інтересів, які обумовлюють здійснення тих чи інших дій. Тому активність і виступає суб’єктивною умовою освоєння людиною навколишньої дійсності (А. Брушлінський) [2]. Таким чином, в плані психологічного змісту професійна спрямованість, навчальна мотивація, пізнавальні інтереси і т. п. стають внутрішньою стороною активності.

Особливими формами прояву активності як суб’єктної характеристики є самостійність і творчість. Якщо самостійність характеризує активність людини з точки зору її відносної незалежності від зовнішнього оточення, то творчість характеризує активність людини з точки зору її можливостей до перетворення оточення або себе самої в цілях ефективної взаємодії з навколишнім світом (Б. Ананьєв [1]).

Вищим модусом активності і самостійності людини можна вважати її саморегуляцію, тобто самоуправління, за якого реалізується активність суб’єкта, його актуальні та потенційні можливості не тільки в організації та перетворенні оточення, але в організації й управлінні власними діями і поведінкою (С. Максименко) [6]. Звідси здатність студента до самоуправління у всіх окремих формах його прояву (самостійне визначення і перевизначення цілей, самостійне придбання знань і прийняття рішення, самоорганізація, комунікативна активність, самоконтроль і саморегуляція) повинна також виступати критерієм ефективності навчання (С. Смірнов) [10].

Результативність навчальної діяльності виражається інтегративним і формалізованим критерієм академічної успішності, яка являє собою показник, що відображає ступінь збігу фактичного та запланованого результату, і визначається за допомогою педагогічної оцінки, вираженої в числовій формі. Критерієм ефективності навчальної діяльності виступає навчальна успішність, яка виражає оптимальність застосованих способів навчальної діяльності. Факторами навчальної успішності, на нашу думку, виступають такі показники: темп, нестандартність, самостійність та розуміння способів навчальної роботи, глибина та системність знань, кмітливість, позитивне ставлення до навчання, ступінь старанності і зусиль, які докладає студент, щоб прийти до певних результатів.

Будучи суб’єктом навчальної діяльності студент має самостійно обирати такі способи навчальних дій, які оптимально відповідатимуть його індивідуальним відмінностям, і забезпечать йому відносну незалежність від зовнішніх умов навчальної ситуації та специфіки навчального завдання. Тому, на нашу думку, навчальна успішність, і тим самим, ефективність навчальної діяльності суб’єкта детермінується сформованістю в нього індивідуального стиля.

Індивідуальний стиль — обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, що прагне до якнайкращого здійснення певної діяльності (В. Мерлин) [8]. При цьому під способами розуміються не тільки виконавчі та рухові акти, але й гностичні, орієнтувальні дії, а також і зміна функціональних станів, якщо останні виступають як засіб досягнення мети. Інакше кажучи, індивідуальний стиль є індивідуально-своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо або мимовільно вдається людина з метою якнайкращого урівноваження своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з наявними зовнішніми умовами діяльності (О. Лібін) [11].

Формальними ознаками індивідуального стилю людини, за Є. Клімовим, можна вважати такі: наявність стійкої системи прийомів і способів діяльності; обумовленість цієї системи певними особистісними якостями; застосування цієї системи як засобу адекватного пристосування до об’єктивних вимог, що виявляється в ефективності діяльності. Механізм формування індивідуального стилю автор пояснює таким чином. Перш за все існують такі способи діяльності, які мимоволі або без помітних суб’єктивних зусиль застосовуються в певній об’єктивній обстановці на основі комплексу типологічних властивостей нервової системи, що є у людини. Ці особливості, які автор називає ядром індивідуального стилю, обумовлюють перший пристосувальний ефект і, таким чином, істотно визначають напрям подальшого урівноваження з середовищем. Але вони не забезпечують усього необхідного пристосувального ефекту, і в міру необхідності виникає інша група особливостей діяльності, які виробляються протягом деяких більш-менш тривалих свідомих або стихійних пошуків. Ця група становить своєрідну прибудову до ядра індивідуального стилю. Також автор зазначає, що серед особливостей такого роду, які становлять ядро індивідуального стилю, завжди виявляються дві їхні категорії: особливості «А», що сприяють успіху в певній обстановці, і особливості «Б», що протидіють успіху.

Однак така диференціація має чисто функціональний характер, тобто одна й та ж особливість діяльності залежно від характеру об’єктивних вимог може опинитися в одному випадку в категорії «А», в іншому — в категорії «Б». Особливості обох зазначених категорій зумовлюють певні психологічні механізми регуляції діяльності і, відповідно, ще дві категорії особливостей, які становлять прибудову до ядра індивідуального стилю:

— особливості категорії «Б», що протидіють успішному здійсненню діяльності, зумовлюють компенсаторні механізмами, які втілюються в особливостях категорії «В»;

— особливості категорії «А» зумовлюють механізми максимального використання позитивних пристосувальних можливостей, які втілюються в особливостях категорії «Г».

Отже, за Є. Клімовим індивідуальний стиль тим більшою мірою сформований і виражений, чим більше спостерігається особливостей, що належать до категорій «А», «В», «Г», і чим менше залишається особливостей категорії «Б», які не компенсуються.

Тому найбільш загальний спосіб визначити індивідуальний стиль полягає в такому:

1. Необхідно виділити, визначити конкретну систему «суб’єкт-об’єкт» і визначити той бажаний стан, до якого вона повинна прийти (інакше кажучи, вказати мету).

2. Виділити якомога більше істотних умов, від яких залежить досягнення бажаного результату (тобто вказати певну групу зовнішніх впливів).

3. Виділити такі (із згаданих в попередньому пункті) впливи, відносно яких певна типологічна властивість або поєднання властивостей є за своїм біологічним сенсом протидіючим чинником (особливості категорії «Б»). Крім того, виділити і такі особливості діяльності, відносно яких певні типологічні особливості є сприятливим або принаймні нейтральним, тобто явно не протидіючим чинником (особливості категорії «А»).

4. Після того, як все це виконано, залишається шукати шляхи свідомого управління формуванням індивідуального стилю за рахунок конструювання необхідних елементів прибудови до його ядра (особливості категорій «В» і «Г») [5].

Ми пропонуємо дещо деталізувати підхід Є. Клімова у напрямі практичного застосування і визначаємо зумовленість і сутність індивідуального стилю діяльності людини таким чином.

Ядро індивідуального стилю визначається комплексом властивостей нервової системи, що є у людини, тобто комплексом психічних властивостей, зумовлених темпераментом особистості. Ці властивості є первинними у структурі індивідуального стилю людини. Серед тих особливостей, які належать до прибудови ядра стилю, ми виділяємо набуті психічні властивості, які належать в індивідуальних закономірностях психічного відображення, властивих особистості. Ці властивості утворюються тими психічними механізмами, які забезпечують людині отримання інформації з оточення; розуміння сутності цієї інформації та її інтерпретацію, внаслідок чого складається уявлення про саме оточення; вироблення програми реагування відповідно до умов оточення; регуляцію і, за необхідністю, коригування цієї програми. Отже, можна сказати, що набуті властивості, що утворюють прибудову індивідуального стилю особистості, є її когнітивним стилем. Когнітивний стиль людини є вторинним у структурі індивідуального стилю, оскільки він зумовлюється психодинамічними властивостями, тобто темпераментом особистості. В процесі життя людини всі властивості (ті, які становлять ядро стилю, і ті, які становлять його прибудову) зумовлюють відповідні мотиваційні особливості особистості, які становлять її певний соціальний тип і утворюють закономірну для неї типову готовність до способів дій та реагування у певних соціальних умовах. Ці типові особливості людини у структурі індивідуального стилю є найвищими, тобто вони визначаються, з одного боку, темпераментом і когнітивним стилем особис тості, з іншого — системою її предметних і соціальних зв’язків в оточенні.

Отже, індивідуальний стиль людини ми пропонуємо розглядати як ієрархічну сукупність властивостей людини, що детермінують найбільш ефективну і адекватну її діяльність і поведінку та включають:

1. Комплекс властивостей, які становлять ядро індивідуального стилю і зумовлюються особливостями нервової системи людини, тобто темперамент особистості.

2. Комплекс властивостей, які становлять прибудову ядра індивідуального стилю і зумовлюються особливостями відображення людиною навколишнього світу, тобто когнітивний стиль особистості.

3. Комплекс властивостей, які поєднують ядро і прибудову ядра індивідуального стилю людини і зумовлюються її типовими мотиваційними установками відповідно до способів дій у певних умовах навколишнього світу, тобто соціальний тип особистості.

Оптимальне самоуправління (тобто самоорганізація та саморегуляція) навчальної діяльності, а також більш високий рівень її ефективності залежать від рівня усвідомлення суб’єктом власних своєрідних особливостей. Для забезпечення такого усвідомлення необхідно створити відповідні психологічні умови формування рефлексивної позиції студентів щодо характеру та сформованості власного індивідуального стилю навчальної діяльності.

У загальному вигляді ці умови можна сформулювати таким чином: це умови, які забезпечать переведення процесу управління пізнавальною діяльністю студентів в їхнє особистісно-осмислене самоуправління пізнанням, тобто — вихід на рефлексивну позицію суб’єкта навчальної діяльності. Така психологічна умова продиктована тим фактом, що в основі самоуправління людини полягають рефлексивні процеси. Рефлексія, на думку І. Морозової, являє собою особливе оперування суб’єкта з власною свідомістю, що виступає як фактор організації пізнання через визначення спрямованості

пізнавальної активності суб’єкта на ґрунті усвідомлення особистісних властивостей і індивідуально своєрідних принципів дій з подальшим включенням їх у самоконтроль і саморегуляцію діяльності. Також рефлексивна позиція забезпечує можливість «розширення простору» діяльності і можливість подальшого проектування майбутнього кроку розвитку діяльності [9].

Щоб певна діяльність досягла своєї мети, необхідно надбудувати над нею вторинну — рефлексивну, або відображувальну, діяльність. Таким чином, при виході на рефлексивну позицію індивід поєднує в собі дві позиції — об’єкта і суб’єкта діяльності, а основна діяльність стає предметом спеціальної обробки — аналізу, виділення в її процесі нових утворень, які могли б служити засобами побудови більш досконалих процесів діяльності. Рефлексивна позиція, будучи фундаментом для навчання самоуправлінню, приводячи до цілісного уявлення про цілі, зміст, форми, способи і засоби своєї діяльності, а також дозволяючи критично поставитися до себе і своєї діяльності в минулому, сьогоденні і майбутньому, робить людину суб’єктом своєї активності, забезпечуючи розвиток особистості.

На основі викладеного теоретичного обґрунтування ми провели експериментальне дослідження. Вибірку склали 95 випробуваних — студенти чотирьох академічних груп II курсу різних спеціальностей Криворізького економічного інституту ДВНЗ «Криворізький національний університет».

Експериментальна робота здійснювалась у трьох напрямах:

1) психодіагностичне дослідження індивідуального стилю студентів;

2) визначення показників навчальної успішності як факторів ефективності навчальної діяльності;

3) проведення корекційної роботи.

З метою психодіагностичного дослідження визначених нами вище структурних компонентів індивідуального стилю було використано такий стандартний психодіагностичний інструментарій: опитувальник структури темпераменту В. Русалова, опитувальник «Індивідуальний стиль мислення» А. Алексєєва, Л. Громової, методику Дж. Голланда з визначення типу соціально-професійної спрямованості особистості.

Психодіагностичні результати за опитувальником структури темпераменту дозволяють визначити групу особливостей, що утворюють ядро індивідуального стилю діяльності людини. За результатами дослідження індивідуального стилю мислення визначається когнітивна стратегія людини, яку можна охарактеризувати як своєрідне сполучення таких стильових патернів: синтетичний, аналітичний, прагматичний, реалістичний, ідеалістичний стилі мислення. Як показали емпирічні дані за методикою Дж. Голланда, у кожної особистості домінують 2–3 типи соціально-професійної спрямованості, які втілюють властивості її темпераменту та особливості когнітивного стилю. Отже, соціально-професійна спрямованість особистості полягає в ієрархічному сполученні проявів таких типів: реалістичний тип, інтелектуальний тип, соціальний тип, конвенціональний, діловитий тип, артистичний тип. Кожний тип характеризується прагненням до певних видів і способів діяльності; установками на процес, зміст або результат діяльності; ставленням до нормативних вимог діяльності та суспільства; інтра- або екстрапунітивними установками на оцінювання діяльності та її результатів; прагненням до предметної діяльності або соціальної взаємодії.

Отримані психодіагностичні дані дозволяють охарактеризувати певні властивості темпераменту як особливості категорій «А» (такі, що сприяють успіху в професійній діяльності) чи «Б» (такі, що протидіють успіху), а властивості когнітивної стратегії — як особливості категорій «В» (такі, що мають компенсаторне значення) чи «Г» (такі, що пов’язані з максимальним використанням позитивних пристосувальних можливостей). Таким чином, ми маємо можливість визначити ступінь сформованості індивідуального стилю діяльності людини, а також перспективний напрям його формування і розвитку відповідно до обраної професійної діяльності. Формування індивідуального стилю полягає у його рефлексії (усвідомленні, розумінні тих властивостей, які сприяють підвищенню ефективності діяльності, і тих, які потребують компенсації), просуває особистість на дедалі вищі рівні здійснення діяльності, а значить, та сприяє обґрунтованій творчій самореалізації особистості.

Другий напрям експериментального дослідження був реалізований з використанням методу експертних оцінок. Ми провели три експертизи, перша з яких мала за мету виявлення критеріїв ефективності навчальної діяльності студентів. Вище ми вже зазначали, що критеріями ефективності навчальної діяльності студентів виступають фактори навчальної успішності. Групі експертів був запропонований перелік факторів, які необхідно було організувати за порядкової шкалою, тобто проранжирувати за значущістю щодо ефективності навчальної діяльності. У склад експертної групи на цьому етапі дослідження увійшли п’ять викладачів-психологів, які мають відповідну наукову кваліфікацію та стаж роботи. Для обробки результатів першого експертного оцінювання було застосовано коефіцієнт конкордації W, отримане значення якого W=0,95 дозволяє зробити висновок про високу узгодженість думок експертів. На підставі визначення відносної ваги показників початковий перелік був звужений до трьох об’єктів, які виступили критеріями для наступних експертиз, і які ми далі будемо вважати головними факторами ефективності навчальної діяльності:

1. Розуміння своїх дій у процесі навчальної діяльності (0,04).

2. Самостійність у процесі навчальної діяльності (0,04).

3. Позитивне ставлення до навчання (0,09).

Визначення зв’язку між головними факторами навчальної успішності було здійснено з використанням коефіцієнта rxy Пірсона, отримані значення якого демонструють сильну додатну кореляцію на рівні значущості prxy=0,79 для факторів 1 і 2; rxy=0,67 для факторів 1 і 3; rxy=0,71 для факторів 2 і 3).

Результати другої (констатуючої) і третьої (результативної) експертизи дозволили виявити показники відповідно вихідного та сформованого в процесі корекційної роботи рівня факторів навчальної успішності. Експертами при цьому виступили по шість викладачів, які ведуть у випробуваних практичні заняття. Ми обрали цих викладачів тому, що саме вони у більшій мірі мають змогу спостерігати за навчальною діяльністю студентів. Викладачам було запропоновано оцінити за 10-бальною кожного студента щодо рівня сформованості головних факторів навчальної успішності. Ступінь узгодженості оцінок експертів було визначено за допомогою коефіцієнта варіації V для кожного фактора, числові показники якого демонструють достатньо високу узгодженість думок експертів, що також виявляється у невеликому варіаційному розкиді (табл.)

 

Достовірність кількісних змін у показниках факторів навчальної успішності після проведення корекційної роботи підтверджується показниками критерію t - Стьюдента (рівень значущості pt=3,99 для фактора 1; t=3,28 для фактора 2; t=3,25 для фактора 3.

Корекційна робота передбачала індивідуальне консультування студентів, спрямоване на усвідомлення власних індивідуально стильових відмінностей і визначення оптимальних способів навчальної діяльності, та групове тренінгове навчання, спрямоване на більш глибоке усвідомлення власного індивідуального стилю у процесі формування навичок застосування оптимальних способів навчальної діяльності у різних ситуаціях.

Висновки. Критерієм ефективності навчальної діяльності студентів є навчальна успішність, яка розуміється як здатність суб’єкта до самоорганізації та саморегуляції у процесі діяльності. Ця здатність реалізується у вміннях добирати оптимальні способи для досягнення результатів навчання та визначається такими факторами: розуміння своїх навчальних дій, самостійність у процесі навчальної діяльності, позитивне ставлення до навчання. Параметром оптимальності саморегуляції та самоорганізації навчальної діяльності виступає відповідність обраних способів дій індивідуально- стильовим особливостям суб’єкта, яка у свою чергу, зумовлюється рівнем та характером рефлексивного усвідомлення цих особливостей.

Перспективні напрями дослідження викладеної проблеми ми вбачаємо у теоретичному аналізі та класифікації індивідуально-стильових відмінностей особистості, у практичній реалізації запропонованих методів експериментального вивчення критеріїв ефективності діяльності з урахуванням специфіки різних навчальних дисциплін, вікових особливостей тих, хто навчається, умов навчання в освітніх закладах різних рівнів. Як окремий напрям у розробці проблеми ми вбачаємо визначення методичних умов для організації психологічного супроводу адаптації суб’єктів навчання в умовах різних навчальних закладів.



Номер сторінки у виданні: 377

Повернутися до списку новин