Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Аналіз результатів експериментальної роботи з підготовки майбутніх учителів до формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків

Тематика: ПЕДАГОГІКА




Мирослава Чорній, кандидат педагогічних наук, викладач кафедри гуманітарних дисциплін, Тернопільський інститут соціальних та інформаційних технологій

УДК 37.013

 

У статті представлено аналіз результатів розробленої системи експериментальної роботи з підготовки майбутніх учителів до формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків

за визначеними критеріями та показниками рівнів сформованості готовності до означеного аспекту.

Ключові слова: міжособистісні взаємини, учнівський колектив підлітків, готовність, компоненти готовності майбутнього учителя до формування міжособистісних взаємин

 

В статье представлен анализ результатов разработанной системы экспериментальной работы по подготовке будущих учителей к формированию межличностных отношений в ученическом коллективе подростков согласно определенным критериям, а также показателям уровней сформированности готовности к исследуемому аспекту.

Ключевые слова: межличностные отношения, ученический коллектив подростков, готовность, компоненты готовности будущего учителя к формированию межличностных взаимоотношений

 

The article presents a developed system of future teachers’ preparation to formation of interpersonal relations in the pupil group of teenagers. The analysis of experimental work based on certain criteria and indices of levels of future teachers’ formed readiness to the mentioned aspect has been conducted.

Key words: interpersonal relations, teenage pupil group, preparedness, components of the future teachers’ preparedness in creating personal relationships in the pupil group of teenagers

 

Міжособистісні взаємини в учнівському колективі виступають важливим чинником особистісного зростання школярів, їх емоційного благополуччя та стану здоров’я. Оптимальні міжособистісні взаємини сприяють ефективному засвоєнню знань, підвищенню рівня навчальних досягнень учнів тощо.

Проблема міжособистісних взаємин є особливо актуальною у підлітковому віці, адже провідним видом діяльності підлітків є взаємини з ровесниками.

Якість дидактичної підготовки майбутніх учителів залежить від рівня усвідомлення ним професійних потреб, чіткого розуміння змісту і характеру професійної діяльності. Результатом професійної підготовки педагогів до досліджуваного аспекту діяльності є знання методів та форм організації міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків, оволодіння уміннями діагностики і корекції, розвитку цінностей, підвищення згуртованості класного колективу, створення умов для емоційного благополуччя, сприятливого психологічного клімату в освітньому середовищі з урахуванням вікових, психологічних особливостей підлітків.

Аналіз теоретичного дослідження та результати констатувального експеримента засвідчили актуальність та недостатній рівень вивчення багатоаспектного явища формування міжособистісних взаємин й стану готовності до вказаного виду професійної діяльності майбутніх учителів. Експериментальна робота передбачала дослідження ефективності підготовки майбутніх учителів до формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків, виявлення чинників регулювання, закономірностей і особливостей, які лежать в основі процесу підготовки до означеного аспекту.

Діагностика готовності майбутніх учителів до формування міжособистісних взаємин в учнівському підлітковому колективі передбачала аналіз взаємозв’язків між компонентами структури їхньої готовності: ціннісно-мотиваційного, когнітивного і функціонально-технологічного.

Основу формувального експеримента становила перевірка ефективності підготовки майбутніх учителів з оволодіння технологіями формування міжособистісних взаємин у підлітковому учнівському колективі. У формувальному експерименті взяли участь 138 студентів II–V курсів Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Експеримент тривав протягом чотирьох років (2006–2010) в умовах навчально-виховного процесу на базі географічного і філологічного, факультетів, експериментальну групу становило 76 учасників, контрольну — 62 учасники.

Реалізація завдань створеної спеціальної програми підготовки майбутніх учителів до формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків, передбачена експериментом, здійснювалась шляхом вивчення психолого-педагогічних дисциплін, спецкурсу «Міжособистісні взаємини в учнівському колективі підлітків», проведення тренінгових занять, використання міжпредметних зв’язків, виконання студентами запропонованих творчих завдань для самостійної роботи, а також завдань під час проходження педагогічної практики у школі.

Передбачаючи зміст експериментального навчання з формування міжособистісних взаємин у колективі, ми керувались положеннями концепцій саморозвитку педагога та стимулювання його внутрішніх рушіїв [1]. Зокрема, це концепція професіоналізму особистості та діяльності вчителя (О. Бодальов, Н. Гузій, Н. Кузьміна, Ф. Гоноболін, В. Сластьонін, А. Щербаков та інші).

Обробка результатів експериментального навчання відповідно до передбачених завдань дослідження включала вивчення динаміки розвитку готовності в учасників експерименту експери - ментальних та контрольних груп, оцінку ефективності експериментального навчання, а також взаємозалежність структурних компонентів готовності майбутніх учителів до означеного аспекту здійснення професійної діяльності.

Критерієм ефективності формувального етапу експеримента була комплексна оцінка готовності майбутніх учителів до формування міжособистісних взаємин в учнівському підлітковому колективі. Основні показники, які підлягали діагностиці, відповідали компонентам структури готовності майбутніх учителів до організації оптимальних міжособистісних взаємин у колективі учнів. Сформованість кожного компонента готовності перевірялась за допомогою діагностичного інструментарію: ціннісно-мотиваційного — за допомогою анкетування, тестування; когнітивного –комплексної контрольної роботи, тестування, використання методики для визначення готовності до саморозвитку (І. Юсупов); функціонально-технологічного — оцінки експертів, самооцінки (самозвітів) студентів, спеціальних методик для вивчення рівнів розвитку комунікативних, організаторських здібностей (методика КОЗ-2), емпатії (методика В. Бойка), діагностики схильності особистості до конфліктної поведінки (тест К. Томаса).

На різних стадіях проведення формувального експеримента здійснювались діагностичні зрізи, щоб простежити динаміку рівня готовності майбутніх учителів до визначеного аспекту професійної діяльності. Було проведено вихідний, проміжний та заключний зрізи. У табл. 1 відображено узагальнені результати діагностичних зрізів за визначеними експериментальними показниками.

 

З таблиці видно, що загальний показник готовності студентів до формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків без врахування коефіцієнта сформованості функціонально-технологічного компонента на початку експериментальної роботи складав в експериментальних групах 0,606 та 0,602 у контрольних групах, що відповідає мінімальному значенню середнього рівня. Різниця показників між експериментальними та контрольними групами не значна і становить 0,004. Аналіз коефіцієнтів свідчить про базовий (середній) рівень сформованості компонентів, в експериментальній групі коефіцієнт сформованості ціннісно-мотиваційного несуттєво вищий за когнітивний, а в контрольній групі, навпаки, коефіцієнт функціонально-технологічного компонента дещо вищий за показники когнітивного компонента. Вивчення вихідного рівня готовності майбутніх учителів до досліджуваного аспекту здійснення професійної діяльності дало змогу акцентувати увагу особливо на формуванні ціннісно-мотиваційного та функціонально-технологічного компонентів, а також підборі методів та засобів навчання студентів.

Проведення другого проміжного діагностичного зрізу підтвердило динаміку зростання в межах середнього рівня значень експериментальних показників, що характеризують параметри готовності майбутніх учителів. В експериментальних групах спостерігається зростання загального коефіцієнта, ніж у контрольних. Різниця значень ЕГ та КГ за результатами проміжного зрізу становить 0,107.

Після завершення експериментального навчання ми провели третій, заключний діагностичний зріз. Результати цього зрізу подані у табл. 2 і свідчать, що в експериментальних групах відбулися значні позитивні зміни у розвитку готовності майбутніх учителів до формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків. Як видно з таблиці, загальний коефіцієнт готовності студентів експериментальних груп під час заключного зрізу становив 0,846, що відповідає творчому (високому) рівню сформованості всіх компонентів у структурі готовності майбутніх учителів до досліджуваного аспекту професійної діяльності. Порівняння значень загального коефіцієнта готовності членів ЕГ (на вихідному етапі він становив 0,606, на заключному — 0,846) свідчить про зростання загального коефіцієнта готовності — на 0,240 і перехід з елементарного (низького) і базового (середнього) рівнів до творчого (високого) рівня сформованості усіх компонентів готовності, на відміну від контрольних груп, де загальний коефіцієнт сформованості усіх компонентів перебуває в межах базового (середнього) рівня.

Наведемо у табл. 2 порівняльну характеристику діагностики рівня сформованості структурних компонентів готовності до формування міжособистісних взаємин в учнівських колективах, які виявлені в експериментальних і контрольних групах і подані у статистичній обробці.

 

В учасників експериментальної групи відбулося підвищення творчого (високого) рівня ціннісно-мотиваційного компонента готовності на 56,58%, на відміну від учасників контрольної групи, де спостерігається незначне зменшення кількості осіб з елементарним (низьким) рівнем на 6,45% та збільшення творчого (високого) рівня лише на 1,61% (1 особу). Отримані результати вихідного та заключного зрізів свідчать, що в ЕГ кількість осіб з творчим (високим) рівнем ціннісно-мотиваційного компонента досліджуваної готовності підвищилась за рахунок зменшення базового (середнього) та елементарного (низького) рівнів, відповідно на 10,86 і 44,05%. В учасників КГ показник базового (середнього) рівня збільшився на 5,15%.

Незначною мірою (на 1,61%) підвищився показник творчого (високого) рівня когнітивного компонента членів КГ, тоді як в ЕГ цей показник зріс на 68,42%. Кількість осіб з наявним базовим (середнім) рівнем в ЕГ зменшилась на 21,05%, з елементарним (низьким) зменшилась до 0%. У КГ відбулося збільшення кількості осіб з базовим (середнім) рівнем на 3,23 та на 4,84 % зменшення з елементарним (низьким) рівнем сформованості когнітивного компонента досліджуваної готовності. Результати виявлення сформованості функціонально-технологічного компонента готовності майбутніх педагогів до формування міжособистісних взаємин в учнівському підлітковому колективі вказують на те, що в ЕГ більшість учасників з наявним творчим (високим) рівнем сформованості — 71,05%, що на 51,7% вище, ніж у КГ, де переважає елементарний (низький) — 46,77% і базовий (середній) рівень — 33,87%. Показник елементарного (низького) рівня в учасників ЕГ на 41,51% нижчий у порівнянні з КГ, а базового (середнього) — на 10,19%.

 

В експериментальних групах, на відміну від контрольних, де відбулось незначне підвищення рівнів, спостерігається позитивна динаміка зростання сформованості компонентів готовності, що підтверджує ефективність моделі підготовки.

Результати порівняльного аналізу показників статистичної обробки свідчать, що завдяки проведеній експериментальній роботі у студентів експериментальної групи сформувалась верхня межа базового (середнього) і творчий (високий) рівні ціннісно-мотиваційного ставлення до означеного аспекту майбутньої професійної діяльності, на відміну студентів контрольних груп, де навчання відбувалося у природних умовах. Передумовою усієї діяльності, в тому числі педагогічної, служить потреба. Проте потреба не може визначати конкретну спрямованість діяльності, а входить до її предмета. Потреба формується на підставі внутрішніх переконань особистості. Потреба у формуванні оптимальних міжособистісних взаємин, у психолого-педагогічних знаннях, уміннях у педагогічній діяльності є первинною передумовою у розвитку психолого-педагогічної компетентності.

Професійна мотивація включає не лише усвідомлені й неусвідомлені дії, а й світогляд, переконання, ідеали, установки особистості, нахили, бажання, інтереси, потреби, ціннісні орієнтації, особистісний сенс, всі чинники, що спонукають і спрямовують професійну діяльність та оволодіння нею, є її основою.

Оволодіння педагогічною діяльністю передбачає, крім опанування операційно-дієвою сферою, ще й вироблення такого ставлення до неї, яке надає діяльності особистісний сенс, визначає рівень включення майбутнього професійного педагога у досліджуваний аспект діяльності. В особистісно орієнтованій діяльності педагога мають гармонійно поєднуватися ціннісно особистісна і функціонально-технологічна позиції.

Формування ціннісно-мотиваційного компонента сприяло стимулюванню внутрішніх причин, мотивів, зовнішніх соціальних умов, через які вибирається діяльність із формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків. В учасників експериментальних груп підвищився інтерес до обраної професії, з’явилося прагнення творчо підходити до налагодження взаємин в учнівському колективі підлітків на оптимальному рівні, займатися самоудосконаленням.

Найвищий показник серед інших займає показник когнітивного компонента. У зв’язку з ним зміст та організація навчального процесу підготовки повинен визначатися системою знань та умінь, реальних завдань професійної діяльності учителя. У контексті єдності теоретичної та практичної підготовки необхідною умовою розвитку компетентності учителя є потреба, оволодіння необхідними педагогічними уміннями студентів базуються на діяльності. Рівень когнітивного компонента вказує на те, що в учасників групи особистісно-професійного зростання сформовані аналітичні вміння, що визначаються глибокими знаннями принципів, змісту та організації дитячого колективу, створення в ньому умов емоційного комфорту та благополуччя для учнів, знання вікових особливостей учнів і специфіки провідної діяльності в колективі залежно від вікового періоду, знання шляхів і актуалізаціїї особистісного досвіду учнів. У членів експериментальних груп виражена здатність до аналізу та узагальнення, вироблені прогностичні вміння (здатність чітко формулювати педагогічні цілі та завдання, передбачати результат діяльності), рефлексивні уміння (здатність до самоаналізу і самооцінки власної діяльності з формування оптимальних міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків). Коефіцієнт сформованості когнітивного компонента готовності у контрольних групах свідчить, що студенти мають базовий (середній) рівень теоретико-методичної підготовки, у них не сформовані спеціальні психолого-педагогічні знання, які необхідні для професійної діяльності з формування міжособистісних взаємин в учнівському колективі. Учасники контрольних груп не вбачають потреби у формуванні позитивних міжособистісних взаємин в учнівському колективі підлітків, не відносять цей вид професійної діяльності до умов продуктивності та оптимізації навчально-виховного процесу.

Показник функціонально-технологічного компонента вказує на те, що студенти експериментальної групи засвоїли засоби, прийоми організації міжособистісних взаємин на оптимальному рівні. Для майстерного володіння функціонально-технологічним компонентом готовності недостатньо лише теоретичного засвоєння знань, умінь та навичок, а необхідний особистий досвід учителя в реалізації досліджуваного явища у своїй професійній діяльності. Під час експериментального навчання майбутні учителі функціонально не повністю увійшли у цю сферу діяльності, тому що умови експеримента, хоча й були оптимально наближені, проте не в повній мірі сприяли емоційній, психологічній реалізації функціонально-технологічного компонента готовності. Засвоївши на верхній межі творчого (високого) рівня теоретичну підготовку, сформувавши ціннісно-мотиваційний компонент готовності, у процесі практичної професійної діяльності, педагоги зможуть удосконалити свою майстерність з формування міжособистісних взаємин у колективі школярів.

Упровадження розробленої спеціальної програми підготовки зумовило підвищення рівнів готовності учасників експериментальної групи. Це приводить до висновку, що експериментальна програма може служити основою у процесі підготовки фахівців до формування міжособистісних взаємин в учнівських колективах. Перспективи подальших досліджень полягають у вивченні шляхів і методів оптимізації міжособистісної взаємодії та створення сприятливого психологічного клімату у процесі виховання, пошуку інноваційних технологій корекції міжособистісних взаємин і їх упровадження у практику підготовки майбутніх учителів.



Номер сторінки у виданні: 383

Повернутися до списку новин