Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Мовноокомунікативні властивості у системі ключових компетенцій фахівця





         Національна медична академія післядипломної освіти імені П.Л. Шупика, м. Київ
         УДК 161.1
 
         У статті висвітлено мовно-комунікативні властивості фахівця у системі ключових компетенцій медика-науковця.
        
Ключові слова: іноземні мови, ключові компетенції, компетентність, післядипломна медична освіта.
 
       В статье освещены коммуникативные характеристики специалиста в системе ключевых компетенций медика-ученого.
       
Ключевые слова: иностранные языки, ключевые компетенции, компетентность, последипломное медицинское образование.
 
       The article describes the specialist's linguistic and communicative characteristics at the system of key competences of physician-scientist.
       
Key words: foreign languages, key competences, competence, postgraduate medical education.

 

        Сучасна освіта в Україні спрямована на надання тому, хто навчається, необхідних знань, вироблення умінь і навичок. Натомість освітні заклади сьогодні не достатньо навчають приймати рішення, використовувати інформаційні та комунікаційні технології, критично мислити, вирішувати конфлікти тощо. Таким чином, зміст освіти сьогодні не повністю відповідає потребам суспільства та ринку праці, не спрямований на набуття необхідних життєвих компетенцій, які, в свою чергу, покликані адаптувати особистість до повноцінного функціонування в умовах сучасних соціальних інституцій. Перед педагогічною наукою і практикою в Україні гостро постало питання реформування освіти в напрямку гуманізації навчання, сприяння цілісному формуванню і самоусвідомленню особистості через збагачення досвіду та розуміння відмінностей між різними культурами, розвитку і раціонального використання потенційних можливостей освітньої системи.
         Як показує досвід багатьох зарубіжних країн, що займалися визначенням, відбором та впровадженням ключових компетенцій, останнім часом відбулася переорієнтація програм та педагогічних технологій на компетентнісний підхід [1]. Європейські країни ведуть ґрунтовну дискусію навколо того, як озброїти людину необхідними вміннями та знаннями для забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним суспільством, що швидко розвивається. Саме тому важливим є усвідомлення поняття компетентності в суспільстві, що базується на знаннях. Важливо розуміти, яких саме компетенцій і як необхідно навчати, що має бути результатом навчання.
        Така позиція вимагає від сучасної освіти (у всіх її ланках) особливо серйозних реформаційних кроків до оновлення змісту освіти та застосування нових педагогічних підходів до навчання, впровадження інформаційних та комунікаційних технологій, які модернізують процеси розвитку суспільства. Одним зі шляхів оновлення змісту освіти й узгодження його з сучасними потребами, інтеграцією до європейського та світових просторів є орієнтація навчальних програм на набуття ключових компетенцій та створення ефективних механізмів їх впровадження.
Поняття «ключові кваліфікації» теоретично обґрунтував німецький вчений Д. Мартенс у середині 1970-х років. Необхідність перегляду традиційного розуміння кваліфікації він вбачав у тих змінах, що відбувалися у виробничих технологіях. Широке застосування інформаційної та комунікаційної техніки, нечіткий ринок праці висувають, на думку Д. Мартенса, нові кваліфікаційні вимоги до фахівця. Основна ідея полягала в тому, щоб підготувати фахівців, спроможних адаптуватися до сучасних технологій виробництва, легко переходити від одного виду праці до іншого, володіти знаннями та уміннями, необхідними для широкого кола професій.
         Поняття «ключова кваліфікація» набуває в зарубіжній педагогіці самостійного значення і не пов'язується з певною професією. У вітчизняній професійній педагогіці традиційне розуміння кваліфікації істотно збагачується. Вона визначається як сукупність соціальних і професійно-кваліфікаційних вимог, що висуваються до соціальних і професійних здібностей людини.
Обидва підходи спрямовуються на формування загальнопрофесійних знань і умінь, розвиток творчих здібностей, розширення професійного профілю, забезпечення професійної мобільності і конкурентоспроможності.
         А. Schelten запропонував такий розширений каталог ключових кваліфікацій [7]:
          1. Загальноосвітні знання, уміння і навички широкого профілю: культура мови, знання іноземних мов, загальне технологічне й економічне знання.
         2. Загальнопрофесійні знання й уміння в галузі вимірювальної техніки, техніко-технологічної діагностики, читання і розробки технічної документації, охорони праці, необхідні для широкого кола діяльності.
        3. Когнітивні здібності: здатність переносити знання й уміння з одного виду професійної діяльності в інший, здатність вирішувати проблеми, самостійність і критичність мислення.
       4. Психомоторні здібності: загальні психомоторні уміння (координація дій, витривалість, швидкість реакцій, ручна вправність, концентрація уваги тощо).
      5. Персональні якості: надійність, відповідальність, самостійність, оптимізм, мотивація досягнень, прагнення забезпечувати високу якість роботи.
      6. Соціальні здібності: співробітництво, готовність до кооперації, комунікативність, толерантність, корпоративність, справедливість.
        Формування цих ключових кваліфікацій, на думку прихильників підходу, має допомагати переборювати невизначеність ринку праці, складати довгострокову основу професійної діяльності, максимально враховувати тенденції третьої технологічної революції.
        Ключові кваліфікації мають широкий радіус дії, виходять за межі однієї групи професій, психологічно готують фахівця до зміни та освоєння нових спеціальностей, забезпечують готовність до інновацій у професійній діяльності.
        Отже, зміни у сфері виробничих технологій обумовлюють необхідність формування у фахівця особливих надпрофесійних, а точніше - екстрафункціональних знань, умінь і навичок, властивостей, якостей і здібностей, що забезпечують його професійну мобільність, конкурентоспроможність і соціальну захищеність.
        Провідною підструктурою особистості фахівця є професійно-смислова спрямованість, що характеризує домінуючі потреби, мотиви, інтереси, цінності й настанови тощо. Екстрафункціональну, не пов'язану з конкретною професією спрямованість матимуть такі характеристики особистості, як потреба в праці, професійних досягненнях і успіху, корпоративність, готовність до інновацій. Не менш важливою якістю є здатність до спілкування й такі її характеристики, як вербальна і невербальна комунікації, перцепція та інтеракція. Назвемо цю групу соціально значимих характеристик соціально-професійними кваліфікаціями.
        Другою важливою підструктурою суб'єкта професійної діяльності є власне професійна компетентність - сукупність професійних знань, умінь і навичок, а також досвід виконання професійних дій. Ґрунтуючись на визначенні ключових кваліфікацій, до цієї підструктури вносимо загальнопрофесійні і політехнічні знання й уміння з матеріалознавства, організації і планування технологічних процесів, читання техніко-технологічної документації, узагальнені способи й алгоритми вирішення проблем, знання й уміння в галузі інформаційних, комунікаційних технологій тощо. Е. Зеєр називає цю групу ключових кваліфікацій полівалентною професійною компетентністю [2]. Вона відбиває можливості фахівця «приєднувати» загальнопрофесійні знання, уміння й навички, а також узагальнені способи міжпрофесійних дій до різних професій і спеціальностей. Ця група ключових кваліфікацій характеризується широтою діапазону застосування різних професійних функцій.
         Центральною підструктурою особистості фахівця, що визначає продуктивність його діяльності, є комплексні професійно важливі якості. Вони багатофункціональні, та водночас кожна професія має свій ансамбль таких якостей. При визначенні складу групи ключових кваліфікацій потрібно враховувати їх загальнопрофесійний, екстрафункціональний характер. До них варто віднести інтелект і такі когнітивні здібності, як уважність, спостережливість, дивергентне мислення, креативність, характер і самосвідомість (самопізнання, самооцінка, самореалізація), а також такі якості особистості, як самостійність, відповідальність, надійність. Виокремимо в цій професійно обумовленій підструктурі особистості дві групи ключових кваліфікацій - когнітивну і персональну.
       Четвертою професійно обумовленою підструктурою особистості є професійно значимі психофізіологічні властивості. До ключових кваліфікацій цієї підструктури належать загальнопрофесійні сенсомоторні здатності: координація дій, швидкість реакції, спритність рук, окомір, здатність визначати кольори тощо. Назвемо цю групу ключових кваліфікацій сенсомоторною. Тобто, ґрунтуючись на професіографічних дослідженнях вітчизняних психологів, можна визначити п'ять груп ключових кваліфікацій:
         • професійно-смислову;
         • полівалентну професійну компетентність;
         • професійно-когнітивні здібності;
         • психофізіологічну кваліфікацію;
         • сенсомоторну кваліфікацію.
         Очевидно, що склад ключових кваліфікацій кожної з цих груп визначатиметься об'єктом і предметом конкретної групи професій.
         Європейська рекомендована структура компетенцій безперервної освіти пропонує 8 основних компетенцій (умінь):
         1. спілкування рідною мовою;
         2. спілкування іноземними мовами;
         3. математичні здатності й основні компетенції (уміння) у науці й технології;
         4. інформаційна компетентність;
         5. уміння вчитися;
         6. міжособистісні, міжкультурні й соціальні компетенції й громадянська компетентність;
         7. підприємництво;
         8. культурне самовираження.
        Компетенції визначаються тут як комбінація знань, умінь і відносин, властивих певної ситуації. Основними компетенціями є ті, які потрібні всім людям для особистого вдосконалення й розвитку, активного громадянства, соціального включення й застосування.
        Спілкування іноземною мовою належить до основних умінь, як і спілкування рідною мовою: воно ґрунтується на здатності розуміти, виражати й інтерпретувати думки, почуття і факти як усно, так і письмово (слухання, говоріння, читання й письмо) відповідно до соціальної ситуації - на роботі, вдома, на дозвіллі, в освіті й вихованні (навчанні) - відповідно до певних потреб або бажань. Спілкування іноземною мовою передбачає також такі уміння, як посередництво й міжкультурне розуміння. Людський рівень досвідченості (компетентності) коливається між чотирма вимірами: різними мовами й відповідно їхніми передумовами, навколишнім світом і потребами / інтересами.
Компетенція з додаткової або іноземної мови вимагає знання лексики, функціональної граматики й поінформованість про різні види вербальної взаємодії й реєстри мови. Важливим є також знання звичаїв суспільства, культурного аспекту й варіативності мови.
        Основні вміння складаються з можливості розуміти розмовне мовлення, ініціювати, підтримувати й закінчувати розмови, читати й розуміти тексти, що відповідають людським потребам. Люди повинні вміти відповідно використовувати додаткові засоби, а також учити іноземні мови неформально, в ході безперервної освіти.
        Позитивне ставлення до мов і міжкультурної комунікації передбачає розуміння культурних розходжень і різноманіття, інтересу й допитливості.
        При розгляді проблем модернізації освіти й визначенні вимог до випускників вищих закладів освіти широко застосовується термін «професійна компетентність». К.В. Шапошников розуміє категорію «професійна компетентність» як готовність і здатність фахівця приймати ефективні рішення при здійсненні професійної діяльності. Професійна компетентність «у цілому характеризується сукупністю інтегрованих знань, умінь і досвіду, а також особистісних якостей, що дозволяють людині ефективно проектувати й здійснювати професійну діяльність у взаємодії з навколишнім світом» [6]. Автор вважає, що в основу показників суб'єктної професійної компетентності можуть бути покладені характеристики актуальної й потенційної діяльності фахівця.
        Розглядаючи професійні компетенції, виділяють: 1) прості (базові) компетенції (формуються на основі знань, умінь, здібностей та легко фіксуються, виявляються в певних видах діяльності); 2) ключові компетенції - надзвичайно складні для обліку й виміру, що проявляються у всіх видах діяльності, у всіх стосунках особистості зі світом, відбивають духовний світ особистості й змісти її діяльності. У деяких дослідженнях також є інші кваліфікації: 1) стандартні - ті, без яких неможливим є нормальне функціонування особистості або організації; 2) ключові - забезпечують конкурентоспроможність на соціально-економічному ринку, вигідно відрізняючи від аналогічних представників; 3) провідні - «створення» майбутнього, що виявляється в інноваційності, креативності, динамічності й діалогічності (кооперативності, децентрації, полікультурності) [3].
        Потенціал суб'єкта в системі соціальних і виробничих відносин визначається поняттям компетенція. Під компетенцією ми розуміємо готовність суб'єкта ефективно організовувати внутрішні й зовнішні ресурси для визначення й досягнення мети. Говорячи про внутрішні ресурси суб'єкта, варто згадати його знання, уміння, навички, елементи функціональної грамотності і його цінності, психологічні властивості особистості. До зовнішніх ресурсів можна віднести інформацію, матеріальні об'єкти (інакше кажучи, технології їхнього використання), соціальне оточення (люди, організації).
        Оволодіння суб'єктивно новою діяльністю проходить успішніше, якщо новий спосіб діяльності накладається в досвіді суб'єкта на більш загальний, вже ним привласнений. Тому, кажучи про освіту, орієнтовану на формування компетенції особистості, варто визначити той результат освіти, що забезпечує просування в цьому напрямку. Мова йде про ключові компетентності, які ми розуміємо як результат освіти, що виражається в оволодінні певним набором (меню) способів діяльності, універсальним щодо об'єкта впливу. Значення ключових компетентностей полягає в тому, що, опановуючи певний спосіб діяльності, суб'єкт набуває досвід присвоєння діяльності, формує персональний «ресурсний пакет». Ключові компетентності стають основою для компетенції суб'єкта.
        Розглядаючи ключові компетентності як прямий результат загальної освіти, що підлягає формуванню й об'єктивованій перевірці, необхідно визначити їхній список. Даний результат освіти був визначений не внаслідок розвитку педагогічної теорії, а в силу формування запиту, зверненого до системи освіти зі світу праці, тому підходити до наявних у цей час списків ключових компетентностей як до науково обґрунтованих класифікацій не слід. Вони формувалися плинним порядком і відбили ті способи діяльності, які принципово важливі для того або іншого співтовариства, але для багатьох його членів є дефіцитом.
        Ключова компетентність не пов'язана ні з конкретною технологією, ні з конкретним поведінковим алгоритмом, вона універсальна щодо цілого класу об'єктів впливу (отже, не може містити в собі знання про кожен конкретний об'єкт) і передбачає діяльність у ситуації з високим ступенем невизначеності. Таким чином, сукупність саме ключових компетентностей (тобто універсальних способів діяльності й ціннісно-мотиваційного компонента особистості) і утворить компетенцію особистості як готовність до постановки мети й організації зовнішніх і внутрішніх ресурсів для її досягнення в ситуації невизначеності.
        Визначення компетентності як ключової пов'язане, насамперед, з тим, що вона необхідна всім членам професійного співтовариства, незалежно від їхніх виробничих або соціальних функцій. Ми можемо штучно окреслити коло ситуацій і об'єктів впливу (але тільки в узагальненому вигляді) і представити ключові компетентності в певному контексті. Тоді можна говорити, наприклад, про ключові професійні компетентності, тобто готовності вирішувати проблеми, здійснювати комунікацію і працювати з інформацією у контексті професійної діяльності, у сфері виробничих і трудових відносин у цілому. Поняття «професійні» у цьому випадку задає контекст трудової діяльності й знижує рівень універсальності ключових компетентностей до рівня трудової діяльності, а поняття «ключові» - не дозволяє знизити її до рівня конкретної професійної діяльності, на якому проявляється спеціальна компетенція. Контекст, у якому проявляються ключові професійні компетентності, містить у собі: 1) просування себе працівником у сфері зайнятості або самозайнятості, 2) трудові відносини - організація виконання трудових обов'язків працівника (але не сама взаємодія з об'єктом праці, у якому проявляється в першу чергу спеціальна компетенція), 3) вертикальна й горизонтальна взаємодія в колективі. Слід зазначити, що ключові професійні компетентності є вже результатом системи професійної освіти, але без сформованої в системі загальної освіти бази - ключових компетентностей - їхній рівень буде досить низьким, оскільки в завдання професійної освіти входить лише «переміщення в контекст» тих універсальних способів діяльності, які становлять ключові компетентності.
        Для забезпечення формування ключових компетентностей у системі освіти повинні бути сформовані певні знання як ресурс в того, хто навчається. Але немає принципового значення, які саме це знання, що є їхнім предметом. Інакше кажучи, завдання формування ключових компетентностей передбачають не стільки перегляд предметного змісту, скільки зміну технологій освітнього процесу.
        Соціально-економічний аналіз розвитку сучасних професійних технологій дозволяє виокремити основні фактори, що обумовлюють необхідність впровадження поняття ключових компетенцій у практику підготовки та оцінки фахівців:
         - економічна невизначеність, що імпліцитно несе загрозу безробіття і зумовлює необхідність безперервного підвищення рівня освіти і кваліфікації;
       - зміна організаційної структури: замість ієрархічної вертикальної структури - командна (мережева) організація, поширення антропоцентричної системи виробництва;
       - децентралізація процесу прийняття рішень, внаслідок чого все більшого значення набуває здатність працювати самостійно, аналізувати складні ситуації і приймати відповідальні рішення;
         - широке впровадження у виробництво, сервіс і побут комп'ютерних технологій;
         - знання різних мов і культур, що припускає ґрунтовну гуманітарну підготовку і володіння 2-3 іноземними мовами.
        Наведемо п'ять ключових компетенцій, яким надається особливого значення у професійній освіті країн Європейського Союзу, та які є релевантними для підготовки медичних фахівців:
       - соціальна компетенція - здатність брати на себе відповідальність, спільно виробляти рішення і брати участь у їх реалізації, толерантність до різних етнокультур і релігій, уміння поєднувати особисті інтереси з потребами підприємства і суспільства;
         - комунікативна компетенція, що передбачає володіння технологіями усного і письмового спілкування різними мовами, в тому числі й мовою комп'ютерного програмування, включно зі спілкуванням у мережі Інтернет;
        - соціально-інформаційна компетенція, що передбачає володіння інформаційними технологіями і критичне ставлення до соціальної інформації, поширюваної ЗМІ;
        - когнітивна компетенція - готовність до постійного підвищення освітнього рівня, потреба в актуалізації і реалізації особистісного потенціалу, здатність самостійно здобувати нові знання й уміння, здатність до саморозвитку;
        - спеціальна компетенція - підготовленість до самостійного виконання професійних дій, оцінки результатів власної праці.
Керуючись висновками А. Шелтена, можна виокремити три групи ключових компетенцій [7]:
        - соціальну компетенцію - здатність орієнтуватися в соціально-економічних умовах регіону, взаємодіяти з людьми різних соціально-професійних груп, етнічної і релігійної належності;
        - навчально-методичну компетенцію - здатність самостійно освоювати нові знання, уміння і способи дій, а також постійно збагачувати професійну компетентність;
        - спеціальну компетенцію - вільне володіння способами виконання загальних дій, необхідних для конкретної спеціальності.
       Мовно-комунікативний аспект особистості фахівця є суттєвим для всіх груп і форм компетенції. В тому, зокрема, і полягають наявні труднощі професійно орієнтованого викладання рідної та іноземної мов.
       Іноземна мова, на відміну від інших навчальних предметів, які вивчаються у вищому закладі освіти, є одночасно метою й засобом навчання. Труднощі полягають в точності визначення переходу від того, що сьогодні є метою, а завтра стане засобом досягнення, іншої, більш складної мети.
        Істотним для розуміння специфіки предмета «іноземна мова» є те, що його засвоєння не дає тому, кого навчають, безпосередніх знань про реальну дійсність. Мова виступає переважним чином засобом формування та формою існування й вираження думки про об'єктивну дійсність, закономірність і властивості якої є предметом інших дисциплін.
       Компетентнісно орієнтована модель вимагає активізації навчальної мовно-мовленнєвої діяльності шляхом насичення змісту начального матеріалу професійно-ціннісними змістами, а також шляхом використання індивідуальних робочих програм як корекційного спрямування, так і програм для просунутих у мовно-комунікативному плані студентів, що сприяють цілеспрямованому формуванню професійно-комунікативної компетенцій.
         По закінченню вузівської програми слухачі повинні:
- мати виразне уявлення про основні теорії досліджуваної мови;
- орієнтуватися в сучасному стані обговорюваних у курсі питань;
- володіти навичками двостороннього усного й письмового професійно-орієнтованого перекладу;
- уміти вести бесіду мовою в межах вивчених тем.
        Вважається, що даний перелік може бути доповнений на основі компетентнісного підходу. Разом з тим слід зауважити, що поняття «компетенція» і «компетентність» відкриває нові можливості, - вони дозволяють розглядати розв'язувані нами проблеми в більш широкому контексті, оскільки маємо на меті поступ до формування мовної та комунікативних компетенцій з їхньою проекцією на професійне середовище.
       Така постановка мети співзвучна сьогоднішньому розумінню іноземної мови як засобу соціальної взаємодії в умовах професійного й міжкультурного спілкування. Реалізація цієї мети пов'язана з розвитком у тих, кого навчають, перекладацької й комунікативних компетенцій, достатніх для реалізації комунікативних функцій на рівні, що дозволяє повноцінно здійснювати коло професійних обов'язків і професійне спілкування.
        Своєрідна суперечливість цільових настанов системи додаткової та післядипломної освіти полягає, на наш погляд, у тому, що, з одного боку, вони спрямовані на розкриття внутрішніх особистісних можливостей студента-фахівця, а з іншого боку - на адаптацію до потреб і вимог, які висуваються до нього вищою школою й державою. Зняти протиріччя й співвіднести особисті й суспільні потреби має компетентнісний підхід.
        Наша модель професійно-комунікативної компетентності поєднує в собі ті мовно-комунікативні компетенції, які задіяні в професійно-орієнтованому спілкуванні постійно, у всіх його проявах (письмовому й усіх видах усного; у всіх тематичних і стилістичних діапазонах, при перекладі наукових, інструктивно-технологічних, юридичних матеріалів тощо).
        Ці компетенції можна умовно розділити на дві групи: концептуальні, у яких переважає когнітивний аспект, і технологічні, які припускають наявність здібностей одночасно розуміти, пояснювати та діяти в сфері певної компетенції. Таким чином, у представленій нами моделі компетенції розпадаються на два блоки:


        Компетенції, на відміну від набутих знань, умінь і навичок, можуть модифікуватися, комбінуватися й у цій якості являти собою відправні пункти для прийняття евристичних рішень.



Номер сторінки у виданні: 125

Повернутися до списку новин