Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Особливості організації діалогічної взаємодії на уроках в сучасній школі





         Мазяр В.М., викладач кафедри загальної психології та психодіагностики   Рівненського державного гуманітарного університету  

         УДК 316.454.5

 

         В статті описано три розуміння діалогу учнів з вчителем з огляду на аналіз психологічної літератури та виокремлено такі особистісні риси вчителів, що найбільшою мірою сприятимуть організації вчителем ефективної діалогічної взаємодії школярів в навчальному процесі.

         Ключові слова: спілкування, діалог, діалогічна взаємодія, готовність до виконання комунікативної діяльності, діалогічність мислення.

       

         В статье описаны три понимания диалога учеников с учителем и сформулированы такие личностные качества педагогов, которые в наибольшей  степени влияют на организацию учителем эффективного диалогического взаимодействия школьников в учебном процессе.

        Ключевые слова: общение, диалог, диалогическое взаимодействие, готовность к выполнению коммуникативной деятельности, диалогичность мышления.

 

       In this article three understandings of the dialogue of schoolchildren with a teacher were described. Personal qualities of a teacher which influence on the organization of effective dialogical interaction of schoolchildren in the educational process were formed.

       Key words: communication, dialogue, dialogical interaction, readiness to communicative activity, dialogical thinking.

 

       Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми спілку­вання  показав, що останніми роками діалог став предметом психолого-педагогічного аналізу з метою його використання для вдос­коналення та гуманізації системи освіти, підвищення ефективнос­ті шкільного навчання. Зокрема, термін "взаємодія" С.О.Мусатов пропонує вживати у якості вихідного поняття, яке передусім вміщує риси та якості "найрізноманітніших типів та рівнів безпосереднього й опосередкованого обміну діяльностями та їх опредмеченими результатами, до якого так чи інакше причетні всі люди" [6, с.40].

       У такому розумінні поняття "взаємодія", наголошує С.О.Мусатов, може використовуватися як синонім "соціального зв'язку", тобто широко застосовуватися у сферах політики, економіки, соціології та ін. Термін "діалогічна взаємодія", як правило, виступає засобом психологічного аналізу та спрямовується передусім на вивчення педагогічних явищ. Тому в навчальному процесі середньої школи дане поняття використовується у досить вузькому значенні та ототожнюється зі змістом термінів "спілкування" та "діалог". В зв'язку з цим необхідно підкреслити, що в психологічній літературі існує три розуміння діалогу, які слід розглянути в даному дисертаційному дослідженні, тому що саме ідея діалогу між учасниками діалогічної взаємодії на уроках зарубіжної літера­тури буде цікавити нас найбільшою мірою [6].

         Отже, завданнями нашої статті стали:

         1.Описати три розуміння діалогу учнів з вчителем з огляду на аналіз психологічної літератури.

         2.Виокремити такі особистісні риси вчителів, що найбільшою мірою сприятимуть організації вчителем ефективної діалогічної взаємодії школярів в навчальному процесі.

         В психологічній літературі діалог аналізують як:

         1. Обмін репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування.

         2. Принцип взаємовідносин.

         3. Діалогічність самого змісту мислення й діяльності сучасної людини.

         У першому випадку діалог розуміють як обмін репліка­ми або висловлюваннями між учасниками спілкування, і вже такий діалог учнів з учителями та один з одним виступає як засіб інтенсифікації учіння. Виходячи із загальних уявлень про спілкування Г.М.Андреєвої, О.О.Бодальова, С.В.Кондратьєвої, О.М.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова, С.Д.Максименка, А.В.Петровського, М.Г.Ярошевського, а також про його форми (Д.Х.Бараннік, О.О.Земська, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Т.Слама-Казаку, Л.П.Якубинський,  Я.Яноушек), можна виокремити головну ознаку, за якою діа­лог відрізняється від інших форм мовлення, і, зокрема, від моноло­гу. Тут йдеться про функціональне визначення діалогу: за допомогою діалогу реалізується комунікативна взаємодія між партнерами по спілкуванню, а за допомогою монологу здійснюється функція повідомлення, тобто фактично виконується односторонній комунікативний вплив. Іншою особливістю діалогу є реактивний характер його реплік, тому що кожне наступне висловлювання партнера по спілкуванню є реакцією на попереднє.

         Іншим фундаментальним поняттям, яке впливає на ефективність обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування, є поняття "готовності" до здійснення комунікації. У психологічній літературі приділено досить велику увагу розгляду наступних форм готовності: установки (Д.Н.Узнадзе); передстартового стану на початку спортивних змагань (В.О.Алаторцев, Н.Ю.Волянюк, Г.В.Ложкін, А.Ц.Пуні, О.О.Чернікова); готовності до виконання бойового завдання (М.І.Д'яченко, О.М.Столяренко); мобілізаційної готовності у спортивній діяльності (Ф.Генов та ін.); стану готовності оператора (Л.С.Нерсесян, В.М.Пушкін) і т.п. Але всі науковці погоджуються з тим, що готовність - це, насамперед, особливий психічний стан людини.

       У дослідженнях М.Д.Левітова, Г.В.Ложкіна, В.М.М'ясищева, С.Д.Максименка, О.Г.Ковальова, Н.Ю.Волянюк, А.Ц.Пуні психічний стан розуміється насамперед як цілісне вираження особистісних якостей та властивостей. Важливим психічним станом, вказують автори, є готовність людини до здійснення діяльності. Психічна готовність особистості до комунікативної діяльності як певний особистісний стан може бути або тривалим, або короткочасним, а залежить цей стан саме від індивідуальних особливостей особистості і типу вищої нервової діяльності людини, а також від умов, в яких здійснюється спілкування.

       До зовнішніх і внутрішніх умов, які зумовлюють психологічну готовність до комунікативної діяльності, відносять: зміст задач, їх складність, новизну, творчий характер; зовнішні умови, в яких має реалізовуватися діяльність, приклади паттернів поведінки, що демонструють оточуючі; особливості стимулювання дій та результатів; мотивацію, прагнення досягнути того чи іншого результату; оцінку ймовірності його досягнення; самооцінку власної підготовленості; оцінку попереднього нервово-психічного  стану, зокрема стану здоров'я та фізичного самопочуття; оцінку власного досвіду мобілізації сил, спрямованих на розв'язання важких та ускладнених комунікативних задач, опанування вмінням настроювати себе на очікувану майбутню діяльність, створювати для її реалізації оптимальні внутрішні умови.

        Експериментальні дослідження, описані А.Ц.Пуні, В.А.Семіченко, В.В.Клименком, В.М.М'ясищевим, Л.М.Карамушкою, М.Д.Левітовим, О.Г.Ковальовим, продемонстрували, що динамічну структуру стану психологічної готовності до виконання комунікативної діяльності утворюють такі взаємопов'язані елементи:

  • усвідомлення власних потреб, вимог суспільства, колективу;
  • розуміння комунікативної задачі, яку слід розв'язати;
  • усвідомлення цілей, досягнення яких призведе до задоволення потреб чи виконання поставленої задачі;
  • осмислення та оцінка умов, в яких будуть реалізовуватися очікувані людиною дії, актуалізація особистісного досвіду, пов'язаного в минулому з розв'язанням подібних задач;
  • визначення на основі особистісного досвіду щодо очікуваного результату діяльності найбільш ймовірних способів розв'язання комунікативних задач;
  • прогнозування прояву своїх інтелектуальних, емоційних, мотиваційних і вольових процесів, оцінка співвідношення власних можливостей та рівня домагань із необхідністю досягнення бажаного результату;
  • мобілізація внутрішніх сил та резервів психіки відповідно до зовнішніх умов розв'язання комунікативних задач з метою досягнення поставленої мети.
  •        Тому можна зробити висновок, що стан психологічної готовності до здійснення комунікативної діяльності має складну динамічну структуру, відображає сукупність інтелектуальних, емоційних, мотиваційних і вольових сторін психіки людини у співвіднесенні їх із зовнішніми умовами та очікуваними бажаними результатами.
  •         Окрім комунікативної готовності як психічного стану розрізнюють комунікативну готовність як стійке новоутворення особистості; остання діє постійно, її не потрібно формувати кожен раз у випадку виникнення наступної нової поставленої задачі. Вже така готовність сама по собі може вважатися істотною передумовою досягнення успіху у процесі діяльності.

         На відміну від стану тимчасової комунікативної готовності, який відображає передусім усвідомлення людиною особливостей і вимог щодо очікуваної ситуації, готовність як особистісне новоутворення є стійкою системою важливих комунікативних якостей особистості (ставлення до процесу спілкування,  організованість, спостережливість, володіння собою і т.п.), досвіду людини, знань, навичок та умінь, необхідних для успішної реалізації комунікативної діяльності в багатьох різноманітних ситуаціях.

         Поряд з цим, тимчасова комунікативна готовність та готовність як особистісне новоутворення тісно пов'язані між собою. Тимчасова готовність, на нашу думку, визначає ефективність формування останньої в даних конкретних нових обставинах. У свою чергу, виникнення комунікативної готовності як тимчасового стану залежить від сформованості готовності як особистісного новоутворення. У тимчасову готовність, таким чином, нерідко включаються актуалізовані компоненти особистісної готовності, завдяки чому здійснюється трансформація особистісних установок, стійких мотивів поведінки, досвіду особистості відносно конкретних задач комунікативної діяльності в даному конкретному випадку.

          В психологічній літературі діалог також аналізується як принцип взаємовідносин. З даної точки зору діалог розглядається як суттєва, глибинна характеристика педагогічного процесу, виступає і як засіб розв'язання навчально-виховних завдань, і як соціально-психологічне забезпечення педагогічного процесу, і як спосіб організації взаємин вчителя з учнями, від яких, в кінцевому результаті, і залежить ефективність навчання, виховання та розвитку особистості школярів. Тоді діалог слід трактувати як систему органічної соціально-психологічної взаємодії вчителя та учнів, зміст якої створює обмін інформацією, пізнання особистості, здійснення виховних впливів, організацію взаємостосунків за допомогою різноманітних комунікативних засобів та цілісну "трансляцію" особистості педагога на аудиторію.

         Гуманістично орієнтована навчально-виховна система передбачає принципову зміну статусу школяра в процесі педагогічної взаємодії, а саме перехід від домінуючої суб'єкт-об'єктної до суб'єкт-суб'єктної парадигми взаємодії учителя й учня; перехід вчителя від інформативно-контролюючої позиції до рівнопартнерської навчальної співпраці в системі "учитель-учні"; перетворення при цьому школяра у активного співучасника навчально-виховного процесу.

       Якщо аналізувати діалог як принцип взаємовідносин, то принципової значущості набувають власне самі відносини (їх виявлення, розуміння, інтенсифікація тощо). На основі міжособистісних рольових відносин виникає модальна взаємодія (міжособистісний, психологічний аналіз "стосунків", що здійснюється під впливом механізмів зараження, навіювання, переконання та наслідування). Міжособистісна модальна взаємодія ґрунтується на духовній спільності, інтимному контакті, внутрішній солідарності. Предметом цієї модальної взаємодії постають самі по собі міжособистісні відносини. За своєю суттю їх структура відповідає механізму, за допомогою якого людина формується як суспільний суб'єкт. Міжособистісні відносини, вважає М.М.Обозов, - це свого роду взаємна готовність суб'єктів до діалогічної взаємодії, яка реалізується поведінкою суб'єктів в умовах спілкування, спільної діяльності. Готовність до такої взаємодії, як правило, супроводжується емоційними переживаннями її учасників: позитивними, індиферентними, негативними тощо. Емоційність та експресивність є специфічною рисою міжособистісних відносин. Це означає, що вони виникають і складаються на основі певних почуттів, які народжуються у людей залежно від їх ставлення  один до одного.

        Аналізуючи проблему діалогу як принципу взаємовідносин досить важливим також постає питання визначення стилю педагогічного спілкування. Досить ефективним є стиль спілкування на основі дружнього ставлення. Він є надійною передумовою успішності спільної навчально-виховної діяльності, оскільки дружнє ставлення партнерів один до одного - важливий регулятор діалогічної взаємодії. Однак тут існує небезпека переходу дружніх стосунків у неділові відносини з учнями (найчастіше це стосується молодих педагогів), що досить негативно впливає на діалогічну взаємодію зокрема та на навчально-виховний процес в цілому.

         Гуманістична позиція, якої дотримуємося і ми в нашому дисертаційному дослідженні, полягає в тому, що розвивальний ефект виникає в процесі діалогічної взаємодії в результаті створення атмосфери взаєморозуміння, щирості, саморозкриття та теплих взаємовідносин між школярами й вчителем. Тому важливо, щоб педагог мав би такі особистісні характеристики, які дозволили б йому створити максимально сприятливі умови для розвитку самосвідомості, мислення,  учасників діалогічної взаємодії, що й забезпечує ефективність спільної колективної діяльності.

         Узагальнюючи існуючі в психологічній літературі напрацювання щодо дослідження  професійних особистісних рис педагогів (С.Кратохвіл, М.Ліберман, К.Роджерс, К.Рудестам та ін.), ми виокремлюємо такі особисті риси, які, з нашої точки зору, сприятимуть організації вчителем ефективної діалогічної взаємодії в класі:

  • відкритість до сприймання та розуміння інших, не подібних до власних поглядів і думок;
  • гнучкість і терпимість до інших, навіть протилежних суджень, точок зору;
  • емпатійність, сприйнятливість, здатність створювати атмосферу емоційного комфорту;
  • аутентичність поведінки, тобто здатність демонструвати групі справжні емоції та переживання;
  • ентузіазм й оптимізм, віра в здатності учасників групи до самозміни і саморозвитку власної особистості;
  • врівноваженість, терпимість до ситуацій фрустрації, когнітивного дисонансу і невизначеності;
  • високий рівень саморегуляції;
  • упевненість в собі, власних здібностях та можливостях, намаганнях та переконаннях, здатність до прояву позитивного самоставлення, до здійснення адекватної самооцінки;
  • усвідомлення своїх потреб, мотивів, діяльності негативних рис особистості, якостей та властивостей тощо;
  • багата уява, інтуїція;
  • достатньо високий рівень розвитку інтелекту, комунікативних та творчих здібностей.
  •          Особистісні особливості відіграють важливу роль в діяльності вчителя зарубіжної літератури, що пояснюється специфікою літератури як  навчального предмету, яка, вміщуючи паттерни спілкування людей, виступає в процесі навчання в двох планах - і як мета, і як засіб навчання.
  •         Для нашого дисертаційного дослідження найбільшого значення набуває третє тлумачення діалогу, що виступає як доповнення до розглянутих вище підходів до розуміння діалогу та виражає діалогічність самого змісту мислення сучасної людини. Про діалогічність  людської психіки, яка зумовлює діалогічність мислення та діяльності, вдало сказав А.Г.Волинець. Науковець виокремив ряд принципів, за якими має досліджуватися та визначатися згадана діалогічність, а саме:
  • думка "здійснюється" (або реалізується) у слові;
  • думка обумовлюється певним предметом, і сама по собі є словом про деякий предмет;
  • свідомість існує завдяки мовленню;
  • думка і є мовленням, замкненим на самому собі;
  • думка є зверненням до себе як до Іншого, тобто до співрозмовника;
  • думка здатна переформовувати свідомість особистості;
  • думка і є "радикальним сумнівом" самим по собі;
  • свідомість має двошарову природу;
  • свідомість може існувати лише на межі з іншою свідомістю;
  • свідомість постає у вигляді відображення світу, предмету, що підкреслює самототожність людини;
  • свідомість є "затвердженням неможливого";
  • думка здійснюється у спілкуванні;
  • кожне слово у спілкуванні може бути зрозумілим чи незрозумілим;
  • і у мисленні, і у спілкуванні суб'єкт-предмет (чи суб'єкт-об'єкт) та предикат здатні до зміни позицій;
  • предмет спілкування є і організатором комунікації, і так званим "мовчазним суб'єктом", провокатором та рушійною силою, тобто він виступає як аналог предмету думки;
  • спілкування у переносному сенсі є метафорою мислення, тоді як мовчання суб'єкта-предмета не співпадає з артикульованим зовнішнім мовленням партнера по спілкуванню;
  • подвійний смисл кожного слова у спілкуванні набуває додаткових конотацій;
  • мислення, свідомість та спілкування великою мірою детермінують одна одну;
  • Я-Це і Я-Інше породжують одне одного та існують виключно в одну мить;
  • ідея виступає як постулат взаємоперетворення предмету спілкування і предмету мислення;
  • ідея, думка, свідомість, спілкування, мовлення, мова, слово, предмет, суб'єкт, предикат є різними сторонами діалогічного буття або діяльності [3, с.134-142].
  •         Філософія діалогічності мислення та діяльності, вважає А.Г.Волинець, цілком пояснюється наступним твердженням: "До" того, як Я-Інший поставив предмет переді мною-Цим, я предмет не бачив, не пригадував, не усвідомлював, тобто не усвідомлював одночасно і себе як усвідомлюючого цей предмет, тобто, Я-Цей певним чином не був Я-Цей, вже-умовчуючий, випитуваний і виникаю у спогляданні випитуючого, ще-неартикулюючого, Я-Іншого, й ... породжую його!" [3, с.137].
  •         Для діалогу з огляду на третій принцип його тлумачення характерною є тематична цілеспрямованість, тобто налаштованість партнерів по спілкуванню на розвиток теми діалогу. Тому такий діалог підкреслює принципову рівність його учасників, бажання кожного відмовитись від потягу монопольного володіння істиною, визначення права співрозмовника на свою власну точку зору, навіть якщо вона є не зовсім адекватною, розумною та доцільною, повагу партнерів по спілкуванню щодо точки зору іншої особистості, бажання її зрозуміти та оцінити, проінтерпретувати, відкритість по відношенню до інших тлумачень істини, реальних та можливих.
  •         Навколишній світ, наявна ситуація беруть участь в діалозі з людьми в тому плані, що суб'єкт передбачає і враховує "протислово" (за М.М.Бахтіним), яким постає опір діям людини зі сторони навколишнього світу (в цьому і заключається діалогічність діяльності особистості). Виходячи з концепції М.М.Бахтіна, діалог - це загальнолюдська реальність, передумова свідомості та самосвідомості особистості, а також основна форма її реалізації. Діалог пронизує всю діяльність людини протягом цілого життя, і діалогічні включення можна побачити навіть у суто монологічних формах поведінки особистості. Усвідомивши потребу у діалогічній взаємодії з іншою людиною, особистість наділяється "діалогічною інтенцією" (за М.М.Бахтіним). А реалізація цієї інтенції здійснюється за допомогою моделювання наративу. Так, особистість пропонує Іншому свої інтенції, які залишаються ще не досить зрозумілими їй самій. Завдяки відповіді Іншого виникає і проговорення запропонованих інтенцій, в результаті чого вони можуть стати переживаннями особистості. В протилежному випадку несистемна будова внутрішнього світу людини призведе до усвідомлення особистістю когнітивного дисонансу.
  •         Так, М.М.Бахтін бачить у діалозі не засіб, а скоріше сутність свідомості. Він концентрує увагу ні на діалозі для вивчення змісту певного предмету, а, передусім, на змісті для розуміння сутності самого діалогу. Тобто, метою діалогу постає не необхідність передати чи отримати певну інформацію, а потреба людини у згоді, співчутті, розумінні чи нерозумінні, запереченні чи схваленні та ін. Потік свідомості (як, до речі, і сама діяльність), тим самим, рухається та існує в режимі функціонування внутрішнього діалогу. Отже, діалог - це, передусім, потреба людини у діалогічній взаємодії, схваленні, розумінні та прийнятті своєї особистості партнером по спілкуванню [2].
  •          Виходячи із принципів діалого-культурологічного підходу в освіті, Г.О.Балл створює модель діалогу, що орієнтується на прилучення його учасників до наукової культури. Навчальний діалог буде продуктивним тільки тоді, коли він наближає кожного його учасника до осягнення істини, а результати дискусії залишаються відкритими. Г.О.Балл вважає, що "зовсім не обов'язково (а при обговоренні досить глибоких проблем - неможливо) досягти згоди з усіх питань, котрі обговорюва­лись під час діалогу. Йдеться про згоду щодо підсумку діалогу - підсумку, який має бути явно сформульований" [4, с.104]. Виходячи з даного положення, Г.О.Балл виділяє три типові варіанти погодженого підсумку діало­гу:

1) підсумок діалогу збігається з думкою когось одного з його учасни­ків;

2) підсумок діалогу формулюється "шляхом синтезу компонентів, кожен  з яких бере початок у думці когось із учасників діалогу";

3)  підсумок, сформований на метарівні. В даному разі парадигмі діалогу буде відповідати "схематизм драма­тичного твору" [4, с.107].

        Спираючись на дану концепцію Г.О.Балла щодо типових варіантів погодженого підсумку діалогу, Н.О.Михальчук визначає такі види діалогізму:

        Координативний діалогізм, який передбачає урахування особистістю суб'єктності співрозмовника, яким у даному разі виступає суб'єкт літературного твору, тобто його позиції, думок, поглядів. Так, складовою координативного діалогізму є суб'єктно-орієнтований компонент, тобто сприйняття певного змісту повідомлення іншої людини, що, на жаль, часто веде до підпорядкування іншій особистості, погодження з її судженнями тощо.

         Субординативний діалогізм, який на відміну від координативного орієнтується не так на особистісний аспект, як на процесуальність взаємодії в широкому розумінні цього слова. На перше місце тут виступає змістовність діалогічних реакцій, їх послідовність, взаємообумовленість та взаємодоповнення. Субординативний діалогізм передбачає суб'єктно-дискурсивний компонент як раціональне обґрунтування власної точки зору, що, безперечно, передбачає також толерантне ставлення до думок співрозмовника (навіть якщо тим співрозмовником є автор твору, який виступає у ролі „двійника" або „опонента" (за М.М.Бахтіним), але обов'язковою домінантою, безперечно, є власна гіпотеза, позиція, думка тощо.

  1. Особистісно-рефлексивний діалогізм є найбільш глибоким за змістом з огляду на розуміння партнера у спілкуванні. Суб'єктність в даному разі виступає як детермінанта розвитку власного бачення особистістю своєї позиції, що передбачає розвиток критичного ставлення до своєї точки зору та думок, здатності розуміти та усвідомлювати висловлювання партнерів у спілкуванні (зокрема, якщо співрозмовником виступає автор літературного твору), обґрунтовувати власні судження, ставити питання, формулювати сумніви, вносити нові ідеї та пропозиції, висловлювати нетрадиційні, оригінальні думки, виправляти висловлювання інших учасників спілкування, використовуючи водночас те, що є в них прийнятним [5, с.331-332].
  2.         Отже, аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що здатність до діалогічної взаємодії залежить від індивідуальних характеристик індивіда, від особливостей його становлення та розвитку, від сформованості моральних, естетичних, філософських знань, умінь, навичок, від місця, яке він займає у суспільному середовищі, від його особистісного, ціннісного ставлення як до самого себе, так і до інших людей, що виявляється у його поведінці, становить його культуру. Крім загальної культури у міжособистісному спілкуванні великого значення набуває й психологічна культура, яка передбачає здатність індивіда до суб'єкт-суб'єктної взаємодії, здатність будувати свої стосунки з іншими на основі паритетних відносин "Я-Ти", його уміння поставити себе на місце іншого, уміння співпереживати тощо.

         Ефективна діалогічна взаємодія суб'єктів педагогічної комунікації має стимулювати розвиток мислення партнерів по спілкуванню. Адже здатність до діалогічної взаємодії К.О.Абульханова-Славська вважає складовою соціального мислення, інтелектуальною особливістю особистості. Науковець вказує на обов'язкову наявність процедури категоризації під час здійснення діалогічної взаємодії, що призводить до вирівнювання позиції "Ми" за рахунок протиставлення позиції "Вони" [1]. Хоча спеціальних цілісних досліджень проблеми впливу діалогічної взаємодії школярів підліткового віку між собою та з літературним твором на розвиток їх мислення в психологічній літературі недостатньо. Існують лише окремі думки науковців, які обґрунтовують дану проблему на теоретичному рівні, та яка не підкріплена спеціальними емпіричними дослідженнями. Тому вважаємо за доцільне спеціально зайнятися цією проблемою та дослідити її глибоко й фундаментально. В наступних наших публікаціях проаналізуємо поняття "мислення" та звернемо увагу на існуючі в науковій літературі праці щодо особливостей його розвитку в ефективній діалогічній взаємодії школярів на уроках в середній школі.



Номер сторінки у виданні: 231

Повернутися до списку новин