Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Емпіричне дослідження розуміння старшокласниками літературних творів у процесі шкільного навчання





        Наталья Михальчук, кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри практики англійської мови Рівненського державного гуманітарного університету.
         УДК 37.036
       
       В статті виокремлено аспекти розуміння особистістю літературного твору, описано та охарактеризовано отримані нами в експериментальному дослідженні результати, які відповідають виділеним аспектам розуміння літературного твору старшокласниками.
       
Ключові слова: аспекти розуміння особистістю літературного твору, репродуктивний аспект, денотативний чи раціонально-логічний аспект, емоційно-оцінний аспект, експресивний аспект, соціо-культурний аспект.
 
         В статье выделены аспекты понимания личностью литературного произведения, описаны и проанализированы полученные нами в экспериментальном исследовании результаты, которые соответствуют выделенным аспектам понимания литературного произведения старшеклассниками.
       
Ключевые слова: аспекты понимания личностью литературного произведения, репродуктивный аспект, денотативный или рационально-логический аспект, эмоционально-оценочный аспект, экспрессивный аспект, социо-культурный аспект.

 

         In this article the aspects of person's understanding of the novel were determined. The results of the experimental research which depend upon the aspects of senior schoolchildren's understanding of the novel were described.
        
Key words: the aspects of person's understanding of the novel, reproductive aspect, denotative or ratio-logical aspect, emotionally-appreciative aspect, expressive aspect, socio-cultural aspect.

 

         В сучасній середній школі все більшої актуальності набувають питання розуміння текстового матеріалу, що значно сприяє підвищенню ефективності навчального процесу. Тому розробці моделей розуміння слід приділяти особливого значення. Окремої уваги заслуговують питання навчання школярів розуміти твори художньої літератури. Так, завданнями нашої статті стали:
         1.Виокремити аспекти розуміння особистістю літературного твору.
        2.Описати та охарактеризувати отримані нами в експериментальному дослідженні результати, які відповідають виділеним аспектам розуміння літературного твору.
        Найпростіший аспект розуміння літературного твору названий нами репродуктивним. Автор, створюючи твір, спостерігає певні факти дійсності. Він узагальнює їх у своїх роздумах, відволікається від абстрактного, наближує опис до загальноприйнятого. Абстрагований висновок твору можна спостерігати в більшості випадків, що відповідають сталим узагальненим характеристикам твору. Індивідуальний художній образ реалізує конкретний прояв загального. Висновок про єдність окремого та загального, про прояв загального в окремому, що завершує художнє пізнання автором оточуючого світу, здійснюється в художньому мисленні різними шляхами. Такі загальноестетичні образи в зв'язку з характером їх створення та сприйняття можна назвати узагальненими (типізованими, синтетичними). Їх розвиток та взаємодія складають структуру художнього твору. Формуються вони на основі словесних (мовних) образів, що локалізуються в межах контексту.
        Репродуктивний аспект вміщує такі функціональні елементи, як: "текст" (Т) та "уявлення" (У). Вони являють собою відповідно: "текст" - інтерпретація тексту чи окремих його частин (літературний шар - ЛШ), розуміння музики, написаної до літературного твору в цілому чи окремих його частин, розгляд та розуміння картин до тексту (позалітературний шар - ПЛШ); "уявлення" - виникають в зв'язку з розумінням тексту (ЛШ) чи завдяки музиці, яка прозвучала, чи під впливом картин художників (ПЛШ). Репродуктивний аспект, таким чином, є досить поверховим процесом розуміння літературного твору. Результат цього процесу - у вмінні переказати текст, викласти свої спостереження, користуючись відповідною метамовою, без висловлення та обґрунтування власної точки зору, думки тощо.
       Також ми виокремили денотативний чи раціонально-логічний аспект, який значною мірою обумовлює розуміння школярами літературного твору. Даний аспект вміщує такі функціональні елементи, як: "інтенції" (Ін) та "моделі" (Мд). Вони являють собою відповідно: "інтенції" - відображають спрямованість на певний зміст, що веде до пошуку розв'язання проблемної задачі, до аналізу та розуміння літературного твору (ЛШ); якщо розуміння твору відбувається тільки завдяки музиці чи картинам, - ми говоримо про наявність позалітературного шару; "моделі" - являють собою цілісне розуміння змісту (літературного твору та позалітературних текстів завдання). Літературні моделі (ЛМ) чи картини (К) часто виступають як узагальнення попередніх уявлень, в яких модель (як узагальнене розуміння змісту твору) піддається конкретизації.
        Наступний аспект позначається нами як емоційно-оцінний. Емоційне (емотивне) значення текстової інформації у даному разі відображає ставлення до певної ситуації, яка описується в творі. Емоційне значення, як правило, виступає у сполученні з оцінним, і сам факт поділу емоцій на позитивні та негативні свідчить про тісний взаємозв'язок емоції та оцінки. Звичайно, у літературному творі існують і безоцінні емоційні слова (наприклад, вигуки), та слова раціональної оцінки ("добре", "погано"), але їх кількість значно менша порівняно з емоційно-оцінними словами, які через оцінку предмета передають і ставлення до нього. Переважна кількість якісних прикметників є носіями даного типу значення. Тому насиченість твору прикметниками, як правило, свідчить про детальність авторських кваліфікацій та оцінок. Відзначається, наприклад, особлива ад'єктивність стилю Дж.Ґолсуорсі, К.Менсфілд, О.Уайльда, У.Фолкнера та ін.
        На даному емоційно-оцінному аспекті функцію корекції мисленнєвого пошуку (інтенсивний вид рефлексії на відміну від екстенсивного) здійснюють "запитання" (Запит.) та "оцінки" (Оц.). Перші спрямовані на з'ясування незрозумілих моментів у ситуації розв'язування задачі та мають на меті поглибити її розуміння; інші (завдяки висловлюваного ставлення до здійснених змістових перетворень) роблять розуміння більш визначеним. "Припущення" (Пр) виражають ставлення людини, включеної до ситуації творчого пошуку, до ключових моментів розуміння змісту твору, які виступають для неї як незрозумілі, але суб'єктивно ймовірні. "Припущення" можуть бути основою для "затвердження" (Зат.) можливості передбачених людиною змін. "Припущення" та "затвердження" належать до конструктивного виду інтелектуальної рефлексії. Належність описаних функціональних елементів інтелектуально-рефлексивного компонента діалогічного мислення до літературного шару визначається на основі контексту, який спрямовує пошук на розв'язання літературних невідповідностей, а отже на розуміння літературного твору.
        Емоційно-оцінний аспект не можна ототожнювати з експресивним. Вони дійсно часто співіснують в одному слові, не будучи при цьому ідентичними, тому що основна функція першого ґрунтується на бажанні мовця виразити себе, іншого - вплинути на адресата. На експресивному аспекті здійснюється розуміння всіх тропів, в яких концентрується значення за рахунок контекстуального змісту трохеїчного слова; в першу чергу це добрі відомі стилістичні прийоми метафори та метонімії, синекдохи та оксиморону.
        Соціокультурний аспект розуміння літературного твору покриває значення реалій - понять, пов'язаних із суто національною специфікою буття того народу, який користується даною мовою, що відображено в контексті. До розряду реалій підпадають слова, які позначають предмети побуту, страви національної кухні, назви звичаїв, обрядів, також об'єктів, характерних лише для певних умов.
       Говорячи про соціо-культурний аспект розуміння літературного твору, ми маємо на увазі розуміння слів із соціокультурними та ідеологічними значеннями. Так, соціокультурне значення входить до семантичної структури слів, які позначають соціально-політичні дефініції, співвіднесеність яких з дійсністю змінюється залежно від ідеологічної орієнтованості мовців. Наприклад, зміст таких слів, як свобода, демократія, права людини, пропаганда та багато інших, досить суттєво розрізняється в країнах з різним соціально-політичним устроєм.
       Важливість адекватного сприйняття та розуміння соціокультурного значення слів та словосполучень з особливою очевидністю виявляється у школяра при читанні зарубіжної літератури, перекладеної на рідну мову. Адресоване певному національному читачу, у власному національному контексті, воно сприймається автоматично, в повному обсязі властивих йому семантичних характеристик, які відображають знайомі адресату (тобто читачу) об'єкти позамовної дійсності. Для повного їх розуміння іншомовним читачем необхідний пояснювальний коментар, інакше утворюється лакуна - повна або часткова втрата інформації, яка передається словом.
        Соціо-культурний аспект розуміння літературного твору забезпечує і збереження асоціативного простору сприймання при економії мовних засобів, і, за рахунок звернення до конкретної дійсності, сприяє достовірному розумінню зображуваного світу.
        Дані концептуальні уявлення про зміст процесу розуміння реалізуються в чотирьохрівневій моделі дискурсивного мислення [1]. Її утворюють ієрархічно впорядковані предметний, операційний та інтелектуально-рефлексивний компоненти. Перші два характеризують змістову, останні - смислову сфери мислення. Процес розв'язання творчого завдання може бути представлений як рух мислення по вказаних рівнях.
        Кількісні результати щодо використання старшокласниками експериментальних класів (умовно позначимо їх Е1, Е2, Е3) текстових категорій під час обґрунтування власної точки зору стосовно образів літературного твору, описаних автором подій, пейзажу і т.д. представлено в таблиці 1 (ми проаналізували 10372 висловлювань старшокласників). Експеримент проводився протягом 2004-2008 навчальних років під час спеціально організованого навчального процесу. Як свідчать дані таблиці 1, наприкінці експериментального навчання відсоток вживання всіх текстових категорій в судженнях школярів значно підвищився, що говорить про високий рівень розуміння старшокласниками творів художньої літератури.


         Наприкінці експериментального навчання старшокласники аналізували літературні твори на рівні всіх трьох інформативних шарів та інформаційних планів. Так, на рівні шару змістово-фактуальної інформації, якому відповідав когнітивний план, старшокласники використовували в основному зображальні деталі, які вживалися учнями, передусім, з метою переконання інших учасників обговорення у власній співучасті читача у безпосередньому сприйманні та розумінні текстової інформації. Основними категоріями, які актуалізувалися у даному разі, були членування, зв'язність, когезія, проспекція, локально-темпоральна віднесеність, інформативність, системність, експліцитний діалог тощо. На рівні шару концептуальної інформації, якому відповідає рефлексивний інформаційний план, вживалися, крім зображальних, уточнюючі деталі, та актуалізуватися такі текстові категорії: членування, зв'язність, когезія, проспекція, локально-темпоральна віднесеність, інформативність, системність, експліцитний діалог, ретроспекція, концептуальність, цілісність (завершеність), прагматична спрямованість. Уточнюючі деталі використовувалися старшокласниками передусім з метою створення достовірності, документальної об'єктивності описуваних подій; апеляції до спільного досвіду автора і читача.
       І, нарешті, на рівні шару імпліцитної, підтекстної інформації та відповідному регулятивному плані старшокласники вживали, крім зображальних та уточнюючих, ще й характерологічні та імплікуючі деталі, а також фіксувалися всі текстові категорії. Характерологічні та імплікуючі деталі використовувалися учнями з метою особистісного включення читача у процес співтворчості, створення враження непричетності автора до фінального висновку, проникнення у внутрішню сутність певного явища.
       В експериментальних класах наприкінці експерименту значно зростає кількість висловлювань, які належать до репродуктивного аспекту. В середньому цей показник підвищується в класі Е1 з 13,75% (констатуючий експеримент) до 97,38% (формуючий експеримент), в класі Е2 - з 9,76% до 98,73%, в Е3 - з 10,12% до 99,31%. У сукупності зі значним зниженням показника "відсторонення від процесу розв'язання завдання" (з 47,85% до 0% в класі Е1, з 42,74% до 1,5% в класі Е2, з 51,73% до 0% - в Е3) це свідчить як про більшу спрямованість школярів експериментальних класів на творчу роботу загалом, так і про краще сприйняття та розуміння ними літератури зокрема. Розуміння та інтерпретація змісту запропонованих учням літературних творів для більшості з них є головною вимогою успішного розв'язання старшокласниками творчих завдань, що також стимулює їх активність й ініціативність.
      Дані результати експерименту отримані завдяки змінам, які відбулися в структурі мислення школярів. Старшокласники чіткіше виражають свою точку зору, детальніше її обґрунтовують, висловлюють оригінальні, нестандартні точки зору щодо подальшого розвитку подій в творі. Так, в учнів експериментальних класів відбулися зміни в розвитку смислової сфери, що виконує регулятивну функцію по відношенню до змісту мислення (див. табл.2).

       В результаті розв'язання учнями літературних творчих завдань, які стосувалися певного прочитаного твору, було встановлено, що організація пізнавальної діяльності старшокласників являє собою ієрархічний взаємозв'язок смислових (що виконують регулятивну функцію), комунікативних та змістових аспектів (які включають монологічність та діалогічність думки). Аналіз організації літературного шару дискурсивного мислення підтверджує припущення про наявність взаємозв'язку творчої позиції в реальному спілкуванні старшокласників та їх здатності до здійснення художньої комунікації.

        При високому значенні показників за компонентами денотативного аспекту в експериментальних класах наприкінці формуючого експерименту, що відображують спілкування школярів один з одним (компоненти взаємодії та взаємоузгодження) відбувається значне збільшення значень показників комунікативного аспекту спільного здійснення учнями творчого процесу. Так, питома вага компонента "взаєморозуміння" в експериментальних класах зростає в 2-3 рази. На наш погляд, це відображує специфіку спілкування, предметом якого виступає література. Таке спілкування не передбачає лише однієї точки зору, однак відображення певної події чи ситуації партнером по спілкуванню може дати імпульс для збагачення власної інтерпретації. Динаміка позитивно характеризує зміни у функціонуванні компонентів даної сфери в експериментальних класах. Так, час функціонування компонентів "взаємодія", "взаєморозуміння", "взаємоузгодження" порівняно з даними у констатуючому експерименті та наприкінці формуючого становить відповідно 28% і 87% в класі Е1, 35% і 92% - в Е2, 39% і 84% - в Е3.      

 

       Для отримання більш чіткої картини спілкування школярів у процесі розв'язання творчих завдань проаналізуємо зміну показників за компонентом денотативного аспекту "реальне спілкування" (див.табл.3). Дані результати характеризують спілкування старшокласників один з одним та з вчителем завдяки змінам, які відбулися в комунікативно-кооперативній сфері дискурсивного мислення учнів. Значення показників за його підструктурами, що характеризують спрямованість старшокласників на спілкування один з одним та з вчителем ("колективне прийняття" та "колективний розвиток"), свідчать про зростання цієї тенденції в учнів експериментальних класів у процесі формуючого експерименту.

        Загалом взаємозумовленість усіх підструктур компонента "реальне спілкування" проявляє себе в статистично значимому (за Т-критерієм Вілкоксона) зниженні агресивності школярів у розв'язанні конфліктних ситуацій в експериментальних класах (в класі Е1 значення знизились з 4,39 до 0,58, в Е2 - з 6,39 до 0,13, в Е3 - з 4,12 до 1,26). Також має місце статистично значуще зниження показників індивідуального виходу від участі в розв'язанні завдання (з 8,63 до 0,24 в класі Е1, з 12,34 до 0,41 - в Е2, з 11,17 до 0,13 - в Е3); також спостерігається зниження значень показників за компонентом "індивідуальне сторонення від рішення" (з 11,08 до 0,24 в класі Е1, з 12,94 до 0,38 - в Е2, з 12,31 до 0,15 - в Е3).
      Отже, можна зробити висновок, що система психолого-педагогічних впливів, яка реалізує уявлення щодо розвитку вміння старшокласників аналізувати літературні твори з метою їх розуміння, позитивно вплинула на таку складову дискурсивного мислення, як комунікативно-кооперативна сфера. Ці дані доповнюють позитивні зміни у відображенні учнями ситуації спілкування з літературою як комунікативної, що знаходить підтвердження в значеннях за підструктурами компонента "комунікативна позиція" у формуючому експерименті. Загалом показники цього компонента свідчать про те, що для учнів особистісно менш значущою стала самореалізація в процесі розв'язання літературно-творчої задачі у вигляді лише репродуктивного повторення її умов. Це підтверджується статистично достовірним зниженням значень показника такої підструктури даного компоненту, як "позиція ззовні" (результати знизились з 12,58 до 4,34 в класі Е1, з 11,73 до 9,56 - в Е2, з 10,42 до 4,59 - в Е3).
         З іншого боку, статистично значуще (на 5%-му рівні достовірності) підвищення питомої ваги таких підструктур компонента "комунікативна позиція" денотативного рівня, як "позиція включення", "позиція розуміння", "позиція героїв твору" свідчить про те, що ситуація спілкування з літературою як ситуація художньої комунікації із проникненням в смисли залучених до неї людей усвідомлюється учнями експериментальних класів значно більшою мірою, ніж у констатуючому експерименті. Дані зміни характеризують позитивні тенденції в засвоєнні літературних творів учнями та набутті особистісних смислів. Позитивні зміни в змістовій та комунікативно-кооперативній сферах мислення призвели також до позитивних змін значень компонентів підструктури денотативного рівня "літературний зміст". Значення компонентів підструктури "літературний зміст" в експериментальних класах характеризуються статистично значущим збільшенням представленості таких його підструктур, як "емоційно-особистісний рівень", "рівень позначень", "літературно-історичний рівень", "загальнокультурний рівень" (див. табл. 4). Діапазон аспектів відображення літературного змісту художніх творів розширюється в експериментальних класах під час розв'язання школярами творчих завдань. Це демонструє опанування старшокласниками можливих методів аналізу літературного твору, про що свідчать значення за модифікованим, контекстуальним та інтегративним образах в структурі пізнавальної діяльності школярів експериментальних класів.      

 

       Так, відмічається статистично значуще збільшення середніх показників за підструктурами модифікованого образу ("сюжетно-образний рівень", "предметний рівень" та "рівень позначень"). Перерозподіл значень показників модифікованого образу (за рахунок зміщення в область сюжетно-образних уявлень) пояснюються специфікою творчого завдання: даний аспект відображення образного змісту процесу аналізу твору актуалізується у вигляді згадування в тексті завдання назв літературних творів, про які старшокласники вже мають певні уявлення. Необхідно підкреслити, що такий важливий аспект відображення літературного змісту, як "позначення", не зникає і з процесу осмислення школярами літературного твору, але і не "програмує" певне рішення учнів щодо даного літературного завдання. Показники динаміки за підструктурами компонента "літературний зміст" доповнюють та обгрунтовують характер і взаємозв'язок висловлювань старшокласників, в яких "позначення" виконують функцію результату розуміння: на відміну від інших підструктур компонента "літературний зміст", область локалізації "позначень" знаходиться в другій половині часу, який дається на розв'язання завдання.
Розуміння змісту літературного твору на рівні контекстуального образу в процесі формуючого експерименту характеризується більш повною представленістю всіх його підструктур ("емоційно-особистісний", "загальнолітературний", "літературно-історичний", "загальнокультурний" рівні). Дані за компонентом "літературний зміст" є достовірними на 5%-му рівні значущості для експериментальних класів. Статистично значимим є також збільшення значень показників за такими підструктурами даного параметра, як "загальнокультурний" та "літературно-історичний" рівні.
         Більш високий рівень розуміння літературного твору, відображуваний компонентами підструктури денотативного аспекту "літературний зміст", підтверджується й тим, що область їх локалізації порівняно з аспектами, які характеризують модифікований образ, зміщується на кінець розв'язання завдання. Це свідчить про те, що розуміння змісту твору за компонентами даної підструктури здійснювалось на основі модифікованого образу, та визначає кінцевий зміст останнього, що підтверджується локалізацією "позначень" в другій половині розв'язування старшокласниками завдання (на відміну від підструктур в першій половині, які характеризують контекстуальний образ).
       Краща збалансованість модифікованого та контекстуального образів у випадку розв'язання завдання наприкінці формуючого експерименту підтверджується і кращою вираженістю складових інтегративного образу (представленість "моделей" за всіма компонентами підструктури "літературний зміст"). Так, в констатуючому експерименті розуміння змісту твору та створення цілісної моделі на основі уявлень, що виникали раніше, не відбувається ні в жодному експериментальному класі, тоді як наприкінці формуючого експерименту - навпаки. Збільшення моделей за обсягом (з 2, 4 та 5 в Е1, Е2, Е3 в констатуючому експерименті до 10, 12, 13 відповідно - у формуючому) та наближення їх до кінця розв'язання завдання характеризують більшу ступінь узагальненості в них попередніх уявлень, що допомагає старшокласникам аналізувати літературні твори та моделювати власне їх розуміння наприкінці формуючого експерименту.
        Отже, аналіз отриманих даних свідчить про те, що структурна та динамічна організація творчої діяльності забезпечили більш високий рівень аналізу та розуміння, інтерпретації змісту літературних творів старшокласниками, ніж було досягнуто у констатуючому експерименті.
        В цілому порівняння відповідей школярів експериментальних класів під час констатуючого та формуючого експериментів підтверджує ефективність розробленої системи педагогічних впливів вчителя на учнів на уроках зарубіжної літератури, а також свідчить про якісні зміни літературного оточення, що створило передумови для формування вмінь старшокласників аналізувати літературні твори, а саме таких як: толерантність по відношенню до інших, навіть зовсім протилежних точок зору та засобів розв'язання творчих завдань і, разом з тим, відстоювання власних позицій; здатність обґрунтовувати свою позицію; здатність до співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв'язання завдань; здатність протиставляти особисті судження висловлюванням інших школярів та вчителя, їх аналіз, синтез, конкретизація та узагальнення з наступним творчим розв'язанням. Ці вміння старшокласників і сприяли їх адекватному розумінню літературних творів.
       Учні експериментальних класів також мають досить високі результати за експресивним аспектом. Так, школярі знаходили в літературних творах лексико-стилістичні засоби, пояснювали особливості їх вживання та значення, що досягає автор за використання різноманітних тропів в тексті. Однак слід зауважити, що при аналiзi літературних творів старшокласники нерідко ототожнювали художню деталь з метонiмiєю i, перш за все, з тим її різновидом, який оснований на вiдношеннi частини i цілого - синекдохою. Підставою для цього, ми вважаємо, була наявність зовнішньої подiбностi між ними: i синекдоха, i деталь представляють велике через мале, ціле через частину. Учні звертали увагу на те, що в синекдосі має місце перенос найменування з частини на ціле, а в деталі вживається пряме значення слова.      

        Старшокласники зауважували, що для представлення цілого в синекдосі використовується його яскрава риса, що привертає увагу, i основне призначення її - створення структурного образу при загальній економії виразних засобів. Учні зазначали, що в деталі, навпаки, використовується певна малопомітна риса, що скоріше підкреслює не зовнiшнiй, а внутрiшнiй зв'язок явищ. Тому на ній не загострюється увага, вона повідомляється мимохідь, немов би побіжно, але уважний читач має простежити за нею картину дiйсностi.
        І нарешті, учні експериментальних класів зазначали, що для успішного функціонування метонiмiї достатнім є контекст, що забезпечує реалiзацiю обох значень - словникового i контекстуального. Він, як правило, не перевищує обсягу одного речення. Розуміння учнями художніх деталей сприяло створенню образу цілого літературного твору за рахунок певної незначної її риси. Більш того, вони змушували учнів включатися у спiвтворчiсть з автором, доповнюючи та прогнозуючи картину, не зображену ним до кінця. Художні деталі сприяли виникненню у школярів не тільки співпереживання з автором, але спонукали учнів до прояву творчих прагнень. Старшокласники зазначали, що вони усвідомлюють відчуття неповторності створеного образу чи уявлення. Учні запевняли, що вони абсолютно незалежні від авторської думки, їх точка зору свідчить про глибоке та адекватне розуміння літературного твору. Отримані в проведеному експерименті результати свідчать про доцільність цілеспрямованого навчання старшокласників розуміти твори художньої літератури. Тому таке навчання слід обов'язково продовжувати в навчальному процесі загальноосвітньої середньої школи.



Номер сторінки у виданні: 240

Повернутися до списку новин