Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Підготовка майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів до роботи з різновіковими групами дітей





         Литвиненко С.А., доктор педагогічних наук, професор кафедри вікової і педагогічної психології Рівненського державного гуманітарного університету

         Заячківська М.В., викладач кафедри теорії і методики дошкільної освіти Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Т.Г. Шевченка)

         УДК 371.134

 

         У статті здійснено аналіз теоретико-методичних підходів до професійно-педагогічної підготовки майбутніх вихователів ДНЗ, висвітлені особливості підготовки студентів до роботи з різновіковими групами; розкриті особливості організації інтерактивного навчання у ході підготовки майбутніх фахівців.

          Ключові слова: різновікова група, підготовка майбутніх вихователів ДНЗ, інтерактивне навчання.

 

         В статье произведен анализ теоретико-методических подходов к профессионально-педагогической подготовке будущих воспитателей ДОУ, освещены особенности подготовки студентов к работе с разновозрастными группами дошкольников; раскрыты особенности интерактивного обучения в процессе подготовки будущих специалистов.

         Ключевые словаразновозрастная группа, подготовка будущих воспитателей ДОУ, интерактивное обучение.

 

        In the article the analysis of the teoretik-metodics approaches is mined-out near professionally pedagogical preparation of future educators of DOW, the features of preparation of students are lighted up to work with the defferent-age groups; the features of interactive studies are exposed in the process of preparation of future specialists.

         Key wordsdefferent-age groups, preparation of future educators by DOW, interactive studies.

 

       Модернізація системи освіти, як це визначено в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, спрямовується на забезпечення розвитку і соціалізації дітей і молоді, виховання особистості, здатної орієнтуватися в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки, підготовленої до життя і праці в суспільстві. Водночас держава визнає одну з найважливіших умов модернізації освіти - підготовку і професійне вдосконалення педагогічних кадрів. Реформування дошкільної освіти, зменшення кількості дошкільних закладів, а також батьківська ініціатива зумовили поширення  різновікових груп як у сільській місцевості, так і в міських багатокомплектних ДНЗ. Педагогічна організація повноцінного розвивального предметно-просторового середовища та відповідна позиція вихователя в організації діяльності дітей забезпечують повноцінну реалізацію виховних та освітніх завдань, сприяють створенню сприятливої культурної атмосфери для взаємовпливу дітей у групі та формування групової згуртованості. У таких умовах кожна дитина повною мірою розкриває свої найкращі якості та здібності і тим самим виявляє позитивний вплив на інших, у молодших дітей виникає емоційна готовність сприймати досвід старших, їхні поради, ставлення до навколишнього. Важливо, що ці позитивні почуття і звички переносяться дітьми в інші життєві ситуації. У роботі з дітьми різного віку педагогам легше відійти від уніфі­кації змісту, форм, прийомів і методів та більше уваги приділити індивідуалізації ви­ховного впливу.  Зважаючи на актуальність означеної проблеми завданням статті виступило окреслення теоретико-методичних підходів щодо проблеми підготовки майбутніх вихователів ДНЗ до роботи в різновікових групах.

        Сучасна стратегія у розв'язанні проблем особистості і групи передбачає поряд із якісним оновленням можливість збереження позитивних здобутків, підтверджених багатолітньою практикою. Педагогічна теорія виховання у групах і колективах створювалася багатьма вітчизняними та зарубіжними педагогами і психологами (Л.Божович, Л.Виготський, В.Караковський, Т.Коннікова, Г.Костюк, А.Куракіна, Я.Коломінський, М.Монтессорі, Я.Морено, Л.Новикова, Б.Паригін, А.Петровський, С.Русова, Н.Селиванова, А.Симонович, В.Ситаров, В.Сухомлинський, К.Ушинський, Л.Уманський  та ін.). Виховний ефект різновікової взаємодії та спілкування може виявляти як позитивні, так і негативні впливи, що породжує суперечливі оцінки (від усунення до максимального використання) щодо доцільності різновікових об'єднань. Саме перебування дитини в одновіковій чи різновіковій групі не є гарантом розвитку та формування соціально-цінних якостей, а зумовлюється культурними засадами, на яких вибудовуються міжособистісні відносини.

        Вивчення доробків педагогів і психологів доводять (В.Аванесова, А.Богуш, О.Кононко, В.Кузьменко, Г.Мінкіна, Н.Непомнящая, Т.Поніманська та ін.), що науковці одностайні у визнанні керівної ролі педагога, оскільки за відсутності педагогічного керівництва у взаєминах між дітьми різного віку можуть виникати конфлікти, закріплюватися негативний досвід взаємодії та негативні поведінкові норми (ігнорування молодших під час ігор, конкуренція за іграшки, сварки та маніпулювання; непоступливість малят іт.ін.). Педагог допомагає дитині, з одного боку, увійти в дитяче співтовариство, а з іншого - зберегти та розвинути свої найкращі індивідуально-неповторні особистісно риси, а тому, згідно Т.Бабаєвої та А.Гогоберидзе, повинен вибудовувати вихований процес з урахуванням принципів: творчої реалізації кожного вихованця як умови розвитку группової співтворчості; врахування індивідуальних особливостей дітей у визначенні рольової позиції у груповій взаємодії; комфортності перебування дитини у групі; дотримання демократичного стилю керівництва та впровадження особистісно орієнтованої моделі педагогічної взаємодії з дитячою групою.

        У педагогічній теорії та практиці засвідчив ефективність підхід до організації та розвитку дитячої групи як творчого співтовариства у процесі різних видів спільної діяльності дітей. Водночас, проектування кожного виду спільної діяльності є проектуванням процесу розв'язання дитячою групою конкретних завдань щодо досягнення індивідуального та коллективно значимого результату. Тим самим, життя та розвиток дитячої групи розгортається як послідовне розв'язання завдань, що потребують групової взаємодії, співробітництва та співтворчості. У здійсненні виховного керівництва дитячою групою, педагог повинен враховувати такі тенденції, як: з одного боку, прагнення дитини до самоствердження, визнання та поваги з боку інших, виокремлення власного «Я» як автономного суб'єкта у групі; а з іншого, - прагнення дітей до досягнення психологічного єднання з іншими, до спільної діяльності та спільних досягнень. Врахування означених чинників дозволяє вихователю розв'язувати двоєдине завдання - сприяти розвитку мотивів єднання та спільності дітей у групі та створювати умови для індивідуалізації розвитку кожного вихованця.

        Значна увага в організації повсякденне життя дитини приділяється врахуванню впливів усієї сукупності факторів середовища, предметно-просторового облаштування приміщень та прилеглої до дитячого закладу території. Емоційний комфорт і затишок у повсякденній роботі досягається завдяки виваженій та осмисленій підготовці щодо обладнання та облаштування приміщень з урахуванням потреб та інтересів, вікових та індивідуальних особливостей дітей. Істотне значення у правильній організації дитячого побуту має устаткування групової кімнати. У групових приміщеннях необхідні умови для органічного поєднання спільної та індивідуальної роботи (створення «куточків усамітнення»), обладнання спеціальних приміщень для різних видів дитячої діяльності (студія образотворчого мистецтва, кімната казок, кімната відпочинку, зимовий сад, театральна студія і т.ін.). Такий підхід уможливлює самоорганізацію діяльності дітей на основі вільного вибору; стимулює інтереси та розвиток творчої активності дітей різного віку через включення у різні види діяльності та спілкування. 

         Виконані дослідження розкривають логіку та закономірності підготовки майбутніх фахівців до різних напрямків педагогічної діяльності. Так, в доробках А.Богуш, С.Вітвицької, Н.Гавриш, Т.Жаровцевої, О.Коберника, І.Коновальчук, В.Кузьменко, Л.Макарова, Г.Нагорної, Т.Поніманської та ін. обґрунтована необхідність особистісного розвитку майбутніх педагогів, формування умінь педагогічної діагностики, аналізу педагогічних ситуацій; формування проективних, організаторських і конструктивних умінь, моделювання педагогічних ситуацій. Теоретико-методологічні основи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування висвітлені в роботах О.Бодальова, Т.Василишиної, В.Кан-Калика, А.Леонтьєва, А.Мудрика, В.Семиченко, І.Рогова та ін. Форми активного вузівського навчання як передумови становлення творчої особистості майбутніх вихователів і вчителів відображаються в дослідженнях О.Вербицького, І.Дичківської, Н.Кічук, В.Кузменко, Н.Луцан, С.Харченка та ін. Вивчені у процесі професійної підготовки функціональні можливості педагогічної практики (О.Абдулліна, Л.Артемова, Г.Бєлєнька, Т.Білоусова, Л.Блінова, І.Харламов та ін.).

        У сучасних умовах у підготовці педагогів відбувається поступове зміщення акцентів від гностичного (знаннєвої парадигми) до особистісно-діяльнісного підходу (парадигми), за якого головною метою освіти постає розвиток особистості сучасного педагога, формування в нього здатності до активної діяльності, творчої професійної праці (А.Бойко, І.Бех, О.Вербицький, В.Загвязинський А.Коржуєв, В.Кремень, З.Курлянд, А.Новиков, Н.Платонова, В.Попков, О.Савченко, С.Сисоєва, О.Сухомлинська, Г.Троцко, та ін.). Водночас при переорієнтації навчально-виховного процесу від знаннєвого до діяльнісного актуалізвалися такі проблеми: по-перше, формування системи знань студентів, необхідної і достатньої для повноцінного оволодіння ними основами професійно-педагогічної діяльності, вдосконалення взаємозв'язку чуттєвих і раціональних (теоретичних) знань, що лежать в основі оволодіння педагогічною діяльністю, вдосконалення системи знань про діяльність, її цілі, способи, засоби та умови, пошук можливостей підвищення рівня узагальнення знань про педагогічну діяльність; по-друге, пошук можливостей поєднання формування теоретичних знань студентів з їхніми практичними потребами, ціннісними орієнтаціями, пошук шляхів розширення можливостей застосування теоретичних знань у практичній діяльності студентів безпосередньо у процесі навчання, тобто створення таких умов навчально-практичної діяльності, коли студентам необхідно активно застосовувати наявні теоретичні знання для розв'язання практичних завдань.

       Загальнопедагогічна підготовка покладена нами в основу підготовки майбутніх вихователів ДНЗ до роботи з різновіковими групами дошкільників. Педагогічна підготовка у ВНЗ не тільки обумовлює професійне становлення студентів, але й виконує зорієнтовуючі, розвивальні, теоретичні, методологічні і діяльнісні функції. Педагогічна теорія озброює вихователя методом теоретичного аналізу, розкриває сутність, діалектичну природу, головні закономірності педагогічного процесу, забезпечує розуміння всього багатства педагогічних явищ, їх внутрішніх зв'язків і можливість прогнозування їх розвитку. Логіка і стратегія педагогічної освіти містить взаємозв'язані теоретичні і практичні компоненти, заключною ланкою у процесі відтворення і функціонування педагогічних знань виступає педагогічна практика. Ідея педагогізації тісно пов'язана з інтенсифікацією навчального процесу, що зумовлена соціальними перетвореннями і вимогами якісної підготовки фахівців, а тому виступає об'єктивною тенденцією, перспективним шляхом розвитку педагогіки вищої школи. Якщо перша вирішує питання змісту навчального матеріалу, то друга стосується організації цього процесу. Все це визначає поступовий перехід від інформативних до активних методів і форм навчання з включенням у діяльність студентів елементів проблемності, наукового пошуку, різних форм самостійної роботи, до такої взаємодії викладача й студентів, за якої акцент зміщується з навчаючої діяльності викладача на пізнавальну діяльність, продуктивну навчальну взаємодію студентів.

       У руслі особистісно-діяльнісного підходу студент постає як активний суб'єкт педагогічної взаємодії, який самостійно організовує свою діяльність. Визначальною рисою особистісно орієнтованого навчання є взаєморозуміння, творча співпраця викладача й студентів. Натомість у низці досліджень комунікативних умінь викладачів ВНЗ (Н.Матвеєв, М.Нечаєв, Н.Платонова та ін.) виявлено відсутність або незрілість діалогової потенції в багатьох професійних педагогів [9]. Такий стан зумовлює необхідність посилення діалогічності навчання, створення на заняттях дидактико-комунікативного середовища через суб'єктно-смислове спілкування, забезпечення умов для успішної адаптації студентів до навчання у ВНЗ.

         Накопичення і теоретичне осмислення досвіду педагогічної діяльності зумовило виокремлення інтерактивності як важливої ознаки, а також сприяло розширенню змісту поняття навчання, в якому взаємодія, поєднання педагогічних дій з ініціативними, самостійними пошуками знань студентами виступили невід'ємними властивостями (О.Балаєв, К.Баханов, І.Вачков, О.Вербицький, Л.Пироженко, А.Панфілова, О.Пометун, П.Щербань та ін.). Аналіз психологічних концепцій навчання (В.Давидов, П.Гальперін, В.Ляудіс, Н.Тализіна та ін.) доводить, що найбільш перспективною для розв'язання вказаних вище завдань є концепція спільної продуктивної навчальної взаємодії (Я.Коломінський, В.Ляудіс, А.Маркова). Згадана концепція зміщує категорію продуктивної навчальної взаємодії з когнітивної парадигми (власне навчання, засвоєння предметно-дисциплінарного знання) в інтерактивну, а ефективність навчання ставиться в залежність від міжособистісної взаємодії, співробітництва учасників навчального процесу.

        У педагогічній теорії актуалізація особистісної парадигми призвела до зростання інтересу до діалогу як засобу побудови нової системи педагогічних стосунків, оскільки діалог передбачає зіткнення думок, ідей, активний пошук істини. Результати психолого-педагогічних досліджень (В.Бедерханова, Н.Ємельянов, О.Вербицький, Н.Марасанов, Л.Пироженко, Л.Петровська, Н.Платонова, О.Пометун, Н.Щуркова та ін.) про позитивний вплив взаємодії на пізнавальний та особистісний розвиток студентів виступили науковим обґрунтуванням ефективності інтерактивного навчання, спрямованого на активізацію пізнавальної діяльності студентів за допомогою організації взаємодії і спілкування між студентами, студентами і викладачем, студентськими міні-групами [4].

        Логіка впровадження інтерактивного навчання у практику роботи передбачає розв'язання двох груп завдань: науково-теоретичних (аналіз сутності і видів інтерактивних методів і форм); науково-методичних (науково-методичні умови і вимоги до розробки і застосування методів і форм). В інтерактивному навчанні широкої популярності набули: робота в малих групах, дискусія, дебати, "круглий стіл", "мозковий штурм", "кейс-стаді", евристична бесіда, ділові ігри, тренінги і т.ін., що в педагогічній літературі відносять як до методів навчання (способів роботи зі змістом навчального матеріалу), так і до форм організації навчання [2].

         Органічними складовими на всіх етапах підготовки майбутніх вихователів, що забезпечували поєднання теоретичного і практичного навчання, діалогічність, суб'єкт-суб'єктну взаємодію викладачів і студентів, виступили інтерактивні форми і методи навчання. Інтерактивні форми і методи навчання виконують дидактичні, виховні, розвивальні, професійні функції. Дидактичні функції пов'язані з формуванням у студентів теоретичних знань, практичних умінь і навичок; виховні - з формуванням у суб'єктів навчальної діяльності ініціативності, почуття групової єдності, відповідальності за власний внесок і розв'язання загальногрупових завдань; розвивальні функції виявляються в пізнавальному розвитку, становленні психічних новоутворень, особистісних якостей майбутніх фахівців; професійні - у становленні професійної позиції професійно-педагогічного мислення, спілкування, творчості майбутніх вихователів.

          Загальними особливостями інтерактивного навчання в ході підготовки були: організація навчання студентів у групах із змінним складом учасників (залежно від завдань); комплектування груп з урахуванням положень групової динаміки про створення дієвих суб'єктів групової діяльності; дидактичне і методичне забезпечення з урахуванням пізнавальних можливостей, знань і вмінь, особистого досвіду студентів (опорні схеми-конспекти, допоміжні матеріали, алгоритми, картки-інструкції і т.ін.); використання диференційованих за рівнем складності проблемних завдань; створення на заняттях атмосфери діалогічності, співробітництва; поєднання контролю з боку викладача за ходом та результатами навчання з самоконтролем і взаємоконтролем студентів.

          Підсумовуючи викладене, можна стверджувати, що в теорії та практиці педагогічної освіти накопичений значний досвід професійної підготовки вихователів ДНЗ, узагальнений у теоретичних, методичних і технологічних розробках. Однак, підготовка фахівців в галузі дошкільної освіти потребує суттєвих змін у змістовому й процесуальному забезпеченні її складових, що зумовлені сучасними вимогами ринку праці, зміною соціального замовлення щодо рівня готовності випускника до виконання професійно-педагогічних функцій та потребою особистості у самореалізації через професійну діяльність. Перспективу подальших досліджень вбачаємо в розробці технологічних засад інтерактивного навчання та його впровадження у практику фахової підготовки.



Номер сторінки у виданні: 255

Повернутися до списку новин