Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Фундаменталізація математичної освіти економістів у контексті основних категорій філософії





      У статті теоретично обґрунтовано проблему фундаменталізації математичної освіти економістів у контексті основних категорій філософії: одиничного і загального, змісту і форми, закономірності і випадковості, сутності і явища тощо. Виокремлено суттєві ознаки фундаменталізації для формування її методологічних основ у дидактиці професійної освіти.

 

Фундаменталізація освіти означає істотне поліпшення якості освіти через відповідну зміну змісту дисциплін, що вивчаються, та методологію реалізації навчального процесу, а також завдяки орієнтації освіти на оновлювальну, конструктивну діяльність [11]. У новій парадигмі освіти це предбачає системологізацію освітнього процесу, спрямованого на особистість і суспільство загалом і дає змогу стверджувати, що суть процесу фундаменталізації становить формування ядра системи інваріантних методологічно важливих знань особистості, що забезпечує високу якість його професійної діяльності.

Наука повинна знайти нетрадиційні рішення, бо «при переході до методологічної парадигми освіти перевірити якість підготовки фахівців сукупністю знання факторів принципово некоректно» [2, с. 10]. Освіта стає цілісною, коли навчальні дисципліни виявляються не просто сукупністю традиційних курсів, а «утворюють єдині цикли фундаментальних дисциплін, об'єднаних загальною цільовою функцією, об'єктом дослідження, методологією побудови кожної з дисциплін і орієнтовані на міждисциплінарні зв'язки» [5, с. 180].

Підвищення рівня фундаментальності освіти зумовлено необхідністю орієнтації на оволодіння глибинними, сутнісними підставами і зв'язками між різноманітними процесами навколишнього світу, з розвитком його інтелектуального потенціалу. Єдність онтологічного і гносеологічного аспектів фундаменталізації освіти надають, разом з тим, унікальну можливість для навчання мислення (його методології, методів і окремих прийомів) безпосередньо на наочному матеріалі, з урахуванням його характерної специфіки [6].Фундаментальна освіта реалізує єдність онтологічного і гносеологічного аспектів навчальної діяльності [12], де онтологічний аспект пов'язаний із пізнанням навколишнього світу, гносеологічний - із освоєнням методології й отриманням навичок пізнання.

Ми спиралися на праці М. Бурди [1], Б. Гершунского [3], Б. Гнеденка [4], С. Гончаренка [5], В. Євстігнєєва [6], С. Казанцева [7], І. Козловської [8], В. Кондратьєва [9], В. Раєвського [10], А. Суханова [12] та ін.

Метою цієї статті є теоретичне обґрунтування фундаменталізації математичної освіти економістів у контексті основних категорій філософії: одиничного і загального, змісту і форми, закономірності і випадковості, сутності і явища тощо та виокремлення суттєвих ознак фундаменталізації для формування її методологічних основ у дидактиці професійної освіти.

Розглянемо в контексті філософських категорій проблему фундаменталізації освіти. Ми переконані, що правильне розуміння та застосування філософських категорій до теоретичних і практичних цілей освіти суттєво допомагає у розв'язанні суто професійних завдань. У дослідженні філософських категорій у контексті фундаменталізації математичної освіти економістів ми спиралися на загальноприйняті означення і трактування філософських категорій, відображені у філософській літературі.

У контексті професійної освіти одиничним може виступати математична освіта фахівця. Якщо загальні властивості і відносини властиві тільки вузьким групам об'єктів, тоді вони висту$ пають як особливе. Прикладом такого особливого може бути математична освіта економіста, тобто фахівця конкретного профілю. При цьому загальне - професійна освіта - виступає у двоякому відношенні: стосовно одиничного (математичної освіти) економіна освіта виступає як загальне, а стосовно більшого ступеня спільності (професійної освіти) воно виступає як особливе.

Поняття «фундаменталізація математичної освіти економістів» виступає одиничним стосовно «фундаменталізації професійної освіти» та особливим стосовно «фундаменталізації математичної освіти». Тому фундаменталізація математичної освіти економіста не існує сама по собі, поза зв'язком з іншим. Вона не може ані виникнути, ані зберегтися, ані змінитися без зв'язку із загальними тенденціями фундаменталізації професійної освіти, підготовкою економістів тощо. А ці поняття пов'язані між собою, взаємодіють, перебувають у взаємній залежності, вони повинні мати «точки» зіткнення, бути сумірними, однорідними, володіти спільністю. У будь - якому предметі і класі предметів одиничне і загальне перебувають в єдності і взаємодії. Це означає, що той або інший предмет набуває конкретної форми свого існування залежно від того процесу, в якому він реалізується. Таким чином, фундаменталізація математичної освіти економістів існує в системі професійної освіти економістів і тісно взаємодіє з нею.

Поява, розвиток і перетворення у змісті і структурі фундаментальної математичної освіти економістів мають місце в межах певних загальних умов, усередині складної взаємодії інших одиничних процесів, керованих загальними цілями професійної освіти, причому постійно здійнюються переходи, перетворення одиничного в загальне і особливе і у зворотньому напрямі.

Акцентуємо увагу на вельми важливій думці, яка обґрунтовує доцільність дослідження конкретного виду освіти (наприклад, математичної освіти) у професійній підготовці конкретного профілю фахівця (наприклад, економіста). Адже явище, яке згодом стає загальним, спочатку завжди виникає як одиничне, як особливе явище, як виняток із правила. При цьому зберігаються і відтворюються з розвитком, перетворюючись на загальні факти, лише такі одиничні «винятки», які відповідають загальній тенденції розвитку, вимогам, що випливають із усієї сукупності умов. Суто випадкові одиничні відхилення відсіваються і зникають, взаємно погашаючи одне одного, не перетворюючись на загальнозначущі. Водночас загальне виявляється тільки через одиничне.

Наприклад, за загальним поняттям «фундаментальна математична освіта економіста» криється множина різноманітних фахівців - особистостей, які оволоділи, мають фундаментальну математичну освіту, але виявляють і використовують її порізному, залежно від своїх індивідуальних особливостей. Аналогічно викладачі - практики, маючи на меті формування фундаментальної математичної освіти у студентів, роблять це по$різному, виходячи зі свої індивідуальних можливостей та уявлень.

Фундаментальність математичної освіти економіста залежить не лише від того, які цілі й установки сформовані у межах освітнього процесу. Умовна шкала «сприйняття» ідей фундаментальності має величезний діапазон: від моментального, інтуїтивного сприйняття самої суті фундаментальності в освіті до практичного її нівелювання. Це стосується як студентів, так і викладачів.

Як викладач - практик, так і вчений, дослідник небагато досягне або навіть досягне результату, який прямо протилежний тому, до якого він прагне, якщо він підходитиме в процесі реалізації до ідей фундаментальної освіти з погляду загального поняття «студент» чи «майбутній економіст». Тому принцип індивідуалізації має важливе значення у розробленні, а головне - на етапі впровадження фундаменталізації освіти у практику.

Таким чином, фундаменталізацію математичної освіти економістів (як одиничне) доцільно науково обґрунтовувати та реалізувати у навчанні, враховуючи тісний зв'язок з фундаменталізацією професійної економічної освіти (як загальним) та фундаменталізацією математичної освіти (як особливим).

2. Причинність найбільш рельєфно виражається саме у фундаментальних знаннях. Будь - який наслідок викликається взаємодією принаймні двох явищ чи процесів. Тому взаємодія і виступає як справжня причина наслідку, характер якого визначається природою і станом суб'єктів взаємодії. Лише в найпростіших випадках можна представити причинно - наслідковий зв'язок як односторонню дію.

Зокрема, причиною того чи іншого рівня знань або вмінь студента є співпраця студента та викладача у навчальному процесі, результат їх взаємодії. Інше питання, як розподіляється значущість діяльності студента чи викладача для формування визначених знань. Часто така взаємодія зводиться до діяльності викладача, де студентові належить пасивна роль. Така практика нині не схвалюється, але водночас перехід на новий рівень співпраці «студент - викладач» є тривалим і складним процесом. На наш погляд, переосмислення ролей у цій співпраці є особливо актуальним в умовах фундаменталізації професійної освіти.

Взаємодії явищ, пов'язаних причинно - наслідковим зв'язком, передаються з певною швидкістю, тому не варто чекати миттєвого позитивного результату навіть для найліпших нововведень. Ця теза грунтується на елементарній підставі: між причиною і наслідком існує послідовність у часі: спочатку виникає причина, а за нею наступає наслідок. Часовий інтервал існує у вигляді запізнювання між початком дії причини і початком появи відповідного наслідку.

Одним із важливих завдань наукових досліджень у царині фундаменталізації освіти є не лише обґрунтування підходів до неї, розроблення змісту навчання тощо, а й орієнтовне прогнозування часового інтервалу появи реального результату фундаменталізації. Ми наголошуємо на цьому тому, що фундаменталізація освіти, образно кажучи, є процесом, який викликає саме фундаментальні зміни в її змісті та організації, тому й явний результат цього процесу вимагає тривалого часу.

Для кількісного опису причинних зв'язків явищ застосовуються різного роду функціональні залежності або зв'язки. У цьому разі має місце оборотність, тобто можливість перестановки місцями незалежних змінних функцій між собою. За допомогою функціональних зв'язків можуть описуватися також закони, зв'язки причини і наслідку, що характеризуються необоротністю. Проте не всякий функціональний зв'язок є причинним; і навпаки, не кожен причинний зв'язок може бути виражений функціональним зв'язком. Тому слід відрізняти причинні та функціональні зв'язки у процесі фундаменталізації освітий акцентувати увагу саме на перших.

У науках розрізняють повну причину і причину специфічну. Повна причина - це сукупність всіх подій, за наявності яких народжується наслідок, а специфічна - це сукупність низки обставин, взаємодія яких викликає наслідок. Для того, щоб причина викликала наслідок, потрібні певні умови: явища, які необхідні для настання даної події, але самі по собі його не викликають.

Жодна причина не може викликати реальний результат - фундаментальність освіти, якщо відсутні сприйнятливі для цього суб'єкти: студенти, викладачі, методисти, науковці державні установи. Впроваджена у навчальний процес науково - обґрунтована фундаменталізація освіти може дати позитивний результат, а може й не дати - це залежить від середовища, в якому вона реалізується. Наприклад, зростання інтересу до економічних наук викликало збільшення «виробництва» економістів навчальними закладами, а це, в свою чергу, породило нову хвилю інтересу до економічних професії економіста (причина і наслідок помінялись місцями). До речі, аналогічна ситуація спостерігалась у 60-70 - х рр. ХХ ст. у природничо - математичних науках.

У процесі фундаменталізації освітніх систем, які належать до систем самоорганізованих, причина їх існування виявляється їх власним наслідком. Тому будь - які інновації вимагають психологічної готовності до їх упровадження: недостатньо науково обґрунтувати та впровадити провідні ідеї фундаментальної освіти у навчальний процес, а потрібно подбати про адаптацію викладачів і студентів до нових підходів у навчанні, забезпечити усвідомлення ними того, що саме фундаменталізація освіти дає максимальний результат професійної підготовки з мінімальною витратою сил та навчального часу.

Таким чином, результативність фундаменталізації освіти, крім науково обґрунтування та прогнозування часового інтервалу появи реально6 го результату фундаменталізації, вимагає забезпечення низку умов у середовищі навчання, адаптації до цих умов викладачів і студентів, що дає змогу одержати максимальний результат професійної підготовки з мінімальною витратою сил та навчального часу.

3. Коли пізнання проникає у зв'язки речей, відносини між причиною і наслідком можуть виступати як у формі закономірності, необхідності, так і у формі випадковості. Закон виражає таке відношення між явищами, яке в означених умовах здійснюється з необхідністю і завжди. Закон вказує також на певний порядок, послідовність, тенденцію розвитку явищ. Зокрема, зміст професійної освіти закономірно розвивається шляхом його структуризації, оновлення, доповнення, очищення від застарілих знань тощо. За допомогою розкриття закономірностей досягається можливість прогнозування подальшого розвитку освіти на основі взаємодії педагогічної теорії і практики.

Однак у педагогічній науці закономірності часто не піддаються математичній формалізації, формулюються вербально, що призводить до їх неточності. Крім того, цих закономірностей на кожному етапі розвитку педагогіки є доволі багато, що саме по собі знижує їх наукову цінність. Досить часто випадкові явища у педагогіці оголошуються закономірними. Звичайно, вони причинно обумовлені, але від цього вони не стають необхідними.

Простий приклад: студент прослухав цикл лекцій викладача, який повністю відповідає всім вимогам фундаментальної математичної освіти і не сприйняв цього - це випадковість. Адже для іншого студента в цих самих умовах такий цикл лекцій може слугувати базою для розуміння фундаментальних основ його майбутньої професійної діяльності.

Оскільки необхідність передбачає такий розвиток явищ, який з неминучістю випливає з внутрішніх, істотних взаємозв'язків цих явищ, то, наприклад, можна загалом стверджувати, що фундаменталізація професійної освіти на сучасному етапі необхідна. Вона випливає із самої сутності та цілей професійної освіти і обов'язково реалізується рано чи пізно, складніше чи простіше. Причина цього полягає у внутрішніх закономірностях розвитку професійної освіти. Водночас будь - яка випадковість містить у собі момент необхідності, так само як необхідність реалізується через низку випадковостей.

Використовуючи образне порівняння, можна сказати: як дерева однієї породи відрізняються певною кількістю листків чи контурів цього листка, діаметром стовбура чи кількістю гілок тощо, так і фундаменталізація математичної освіти економістів дасть не чітко окреслений результат, а певну множину схожих результатів, проте усереднений результат повинен мати чіткі видові ознаки (необхідність), оскільки ми завжди можемо відрізнити березу від клена, якщо навіть вони різного віку, зросли в різних умовах (випадковість) тощо. Інакше кажучи, випадковості можуть змінити швидкість пербігу певного процесу, створити множинність різновидів загального результату, а іноді настільки включитись у необхідний процес, що самі перетворюються на необхідність.

Таким чином, одним із найважливіших завдань фундаменталізації математичної освіти економістів є виокремлення закономірностей її фундаменталізації серед інших ипадкових явищ. Останні характеризують суб'єктивні умови реалізації цієї фундаменталізації на практиці.

4. Можливість виражає тенденцію руху певної системи, вона виникає в певній дійсності і реалізується в ній. Можливість може бути формальною, абстрактною або ж реальною, конкретною, причому конкретна можливість - це істотна тенденція розвитку предмета, за даних умов вона може реалізуватися. Водночас значна кількість формальних можливостей ніколи не перетворюється на дійсність, а реальна можливість узгоджується з об'єктивними законами, які діють в даних умовах.

Зокрема, у процесі фундаменталізації математичної освіти економістів вирішальну роль відіграли такі умови, що склались у ході розвитку професійної освіти: об'єктивна значущість математичних знань та вмінь для професійної діяльності економістів, необхідність регулювання і мінімізації базових математичних знань економістів, орієнтація фахівців з економіки не тільки на засвоєння математичних професійно спрямованих знань, але й на вміння правильно використати математичний апарат у професійній діяльності. За цих умов виникли реальні можливості для фундаменталізації професійної освіти, які поступово перетворюються на дійсність. Водночас таке перетворення можливості на дійсність не має відбуватися стихійно.

Таким чином, одним із завдань педагогічної науки нині є не лише відкриття можливостей фундаменталізації освіти, але цілеспрямовані дії для перетворення цих можливостей у дійсність.

 5. Як і кожен об'єкт, освіта складається з елементів, які можуть відрізнятися способом їх зв'язку, який характеризує структуру. Інакше кажучи, кожен об'єкт є певним чином структурно оформленим змістом. Зміст - це те, з чого складається предмет, сукупність істотних властивостей і внутрішніх процесів, що складають його основу, а форма - це порядок розташування складових елементів змісту, внутрішня організація, що робить можливим його існування як чогось якісно визначеного.

Так, внутрішньою структурою фундаментальної освіти є спосіб формування її змісту та його внутрішніх взаємозв'язків, а реалізація фундаментальної освіти у конкретних навчальних закладах та для конкретних профілів підготовки фахівців - це зовнішня її форма, яка виражає її зв'язок з іншими компонентами освітнього процесу.

У дослідженнях із проблем фундаменталізації професійної освіти часто випускається з уваги співвідносна зі структурою категорія функції. Це часто порушує обов'язкову єдність квартету: зміст, форма, функція і структура.

Аналогічно часто говориться про зміст фундаменталізації освіти, однак практично відсутні розробки щодо форми, яка відповідає цьому змісту, сприяє і прискорює його розвиток. Адже саме форма, яка перестає відповідати змісту, в кінцевому рахунку, через конфлікт між формою і змістом, викликає виникнення форми, відповідної новому змісту.

Наприклад, у розвитку професійної освіти виникають зміни, пов'язані з фундаменталізацією її змісту, які починаються зі змін у методиках навчання впливом нових вимог суспільства до фахівця. Структура ж освіти залишається до певного часу без істотних змін, але зміна змісту освіти, спричинена впровадженням ідей фундаменталізації, рано чи пізно призводить до того, що змінюється і структура.

Відомо, що структура, будучи способом зв'язку елементів змісту, може набувати характеру закону. Проілюструємо це таким прикладом.

Можуть існувати два курси математики для економістів, що містять одні і ті самі математичні факти, поняття тощо, тобто мають один і той самий склад - зміст. Водночас ефективність їх використання в навчальному процесі може мати разючі відмінності, що зумовлені не змістом навчального матеріалу в тому чи іншому курсі, а характером їх побудови: наприклад, у одному з них зміст структуровано традиційно (класичний курс, де окремі положення ілюструються прикладами з економіки), а другому - ін нова ційно (на основі мінімізованого курсу класичної математики створено якісно новий курс, пронизаний економічними ідеями та спрямований на формування вмінь використовувати математичні знання і вміння у професійній діяльності).

Наявною є реальна можливість значної варіативності фундаментальної математичної освіти економістів - залежно від конкретних умов. Вирішальним тут є структурний підхід, спосіб зв'язку елементів загалом, причому цей спосіб розташування елементів виявляється не менш важливим, ніж самі елементи.

Таким чином, у фундаменталізації освіти необхідно реалізувати єдність змісту, форми, функції та структури, оскільки часто нівелювання формами фундаменталізації суттєво гальмує розвиток її змісту, а недооцінка функцій гальмує інноваційні зміни структури освіти, оскільки ефективність формування змісту математичної освіти зумовлюється не лише змістом навчального матеріалу, а й характером його побудови.

6. Важливо розрізняти два аспекти фундаменталізації математичної освіти економістів - зовнішній і внутрішній. Фундаменталізацію математичної освіти можна розуміти саме як формування фундаментальної математичної освіти економістів як такої, а іншого боку, зовнішнього, фундаментальна математична освіта слугує засобом фундаменталізації економічної освіти загалом, використовуючи специфічні, характерні для математики способи і прийоми. Зовнішня і внутрішня сторони речей завжди перебувають в єдності, взаємно проникають одна в одну, передбачаючи рух від зовнішнього до внутрішнього.

Таким чином, фундаментальна математична освіта передбачає насамперед розуміння внутріш6 нього її сенсу, розкриття суперечностей тенденцій професіоналізації та професіоналізму у професійній підготовці економістів, і лише ці глибинні процеси дають можливість коректно і ефективно розвивати зовнішню сторону фундаменталізації освіти.

7. Розвиток пізнання рухається від поверхневого, видимого до глибокого, часто прихованого - сутності, яка визначає підставу всіх змін, що відбуваються з процесом чи явищем, відділяючи неістотне від істотного (основного, необхідного, закономірного). Сутністю фундаменталізації математичної освіти економістів є формування у студентів довготривалої системи фундаментальних знань і вмінь, які забезпечують здатність економіста ефективно використовувати їх у професійній діяльності. Із цього випливають усі інші її функції, можливості тощо. Явище фундаменталізації математичної освіти, яке часто не відрізняють від її сутності, є лише зовнішнім проявом сутності фундаменталізації, її формою в реальному навчальному процесі. Нерозрізнення цих категорій може призвести до серйозних дидактичних помилок і додаткових труднощів у розвитку освітнього процесу, спотворення самої сутності фундаменталізації, підміну сутності видимістю. А така підміна нерідко трапляється тому, що на відміну від суті, яка прихована, явище лежить на поверхні, хоча всі приховані і видимі процеси є складовими частини єдиного руху.

Таким чином, аналіз категорій суті, явища і видимості дає змогу зробити важливий методологічний висновок: щоб обґрунтувати й ефективно використати в навчанні фундаменталізацію математичної освіти, потрібно розкрити її сутність, вивчити внутрішні процеси, а не виходити лише із зовнішньої сторони явища фундаменталізації.

Таким чином, можна зробити загальний висновок, що філософські категорії є базисною структурою фундаменталізації навчальних дисциплін. Тією чи іншою мірою філософські категорії не лише слугують вагомими аргументами фундаменталізації освіти, а й водночас формують на різних рівнях каркас цього змісту. До подальших напрямів дослідження відносимо розгляд проблеми фундаменталізації освіти в контексті законів філософії та методології сучасної педагогіки.

 

      В статье теоритически обосновано проблему фундаментализации математического  образования экономистов в качестве основных категорий философии: единичного и общего, содержания и формы, закономерности и случайности, сущности и явленияи т. п. Выделены существенные признаки фундаментализации для формирования  ее методологических основ дидактики профессионального образования.



Номер сторінки у виданні: 127
Автор:

Повернутися до списку новин