Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Роль світоглядних позицій у формуванні соціокультурної компетенції майбутніх учителів засобами соціальної комунікації





                Віктор Махінов, кандидат педагогічних наук, професор Університету «Україна»

УДК 007 : 304 : 08

 

У статті розглядається проблема взаємозв'язку соціокультурної компетенції майбутнього вчителя та його світоглядних позицій, їх значення в професійній готовності студента. Уточнено зміст поняття «соціокультурна компетенція», визначено складові компоненти соціокультури. Здійснено аналіз психолого - педагогічних досліджень проблеми соціокультури та її зв'язок з соціальними комунікаціями.

Ключові слова: соціокультурна компетенція майбутнього вчителя та соціальні комунікації, світоглядні позиції, оцінно - ціннісні знання.

 

В статье рассматривается проблема взаимосвязи социокультурной компетенции будущего учителя и его мировоззренческих позиций, их значение в профессиональной готовности студента. Уточнено содержание понятия «социокультурная компетенция», определены составные компоненты социокультуры. Осуществлен анализ психолого - педагогических исследований проблемы социокультуры и ее связь с социальными коммуникациями.

Ключевые слова: социокультурная компетенция будущего учителя и социальные коммуникации, мировоззренческие позиции, оценочно - ценностные знания.

 

In the article the problem of the correlation of the future teacher culture and his world view positions and their meaning in the students professional readiness is presented. The contest of the concept «social culture» has been detailed and the concept of the basic components of the social culture is determined. The analysis of the social culture problem in the psychology - pedagogical research is realized.

Key words: sociocultural competence of future teachers i social communication, world view positions, valuing knowledge.

 

Постановка проблеми. На початку третього тисячоліття поглиблюються та прискорюються загальносвітові соціально - економічні, політичні, соціокультурні процеси, які визначають розвиток людства на сучасному етапі його життєдіяльності. Утвердження демократичних цінностей, входження України до Європейського освітнього простору на основі науково - інформаційної підтримки інноваційного й економічного розвитку відбувається через модернізацію структури освіти, оптимізацію змісту освіти, моніторинг і управління якістю освіти. Глобальні суспільні зрушення мають систематичний, швидкий, незворотний характер. Вони зумовлені науково - технічним прогресом, швидкою інформатизацією та комп'ютеризацією, демократизацією суспільного життя у більшості країн світу.

Модернізація структури освіти передбачає інтеграцію, взаємопроникнення навчальних дисциплін у вищій школі з метою якомога кращої підготовки випускника університету до ефективного функціонування на європейському ринку праці.

Стан та перспективи соціально - економічного й політичного розвитку країни, сучасних багатовимірних взаємин суспільства і природи, стосунків між людьми в сім'ї чи на роботі, між націями, народами, партіями, континентами - все свідчить про взаємозалежність. Тобто зміни в одній системі негайно викликають ланцюгову реакцію перетворень у сусідніх системах [8, с. 112 - 114].

У Концепції підготовки фахівця у галузі освіти підкреслюється, що визначальним у становленні майбутнього вчителя є «пріоритет загально - людських духовних цінностей, формування у майбутніх спеціалістів духовних якостей, розвиток спеціально - педагогічних, художніх, психологічних та естетичних начал» [5, с. 111 - 112]. Підготовка фахівця на такому рівні передбачає сформованість у нього такого компонента педагогічної культури як соціокультура.

Мета статті. Теоретично обґрунтувати роль та значення соціокультури у професійній діяльності майбутнього вчителя; розкрити роль світоглядних позицій у формуванні соціокультури студентів, їх взаємозв'язок з компонентами соціальних комунікацій.

Виклад основного матеріалу. Проблема соціо - культури особистості та її взаємозв'язок з компонентами соціальних комунікацій упродовж останніх десятиріч привертає дедалі більше уваги вчених (Б. Додонов, Л. Кондрашова, Л. Сбітнєва, Л. Соколова, О. Чебикін та ін.). Так, уже у працях В. Сухомлинського відмічається важливість постановки даної проблеми. Автор зазначає, що соціокультура стає особливою сферою духовного життя людини і без широкого та повного її діапазону не буде повноцінної людини. Педагог визначав такі ознаки загально - людської культури: культуру відчуттів і сприймань, культуру слова та емоційних станів, емоційну сприйнятливість світоглядних і моральних ідей, принципів, істин [6, с. 234-235].

У багатьох закордонних і вітчизняних дослідженнях звертається увага на той факт, що соціокультуру, як і будь - яку іншу культуру, варто формувати й виховувати. Однак, проблемі формування соціокультури майбутніх педагогів у процесі вузівської підготовки присвячена незначна кількість робіт. Зокрема, психологічні механізми й умови формування соціокультури студентів вищих закладів освіти розглядались у дисертаційному дослідженні С. Колот, формування культури майбутніх учителів музики досліджували І. Могилей, Л. Нікіфорова; проблему формування емоційності педагогічної діяльності майбутніх учителів розглядала Л. Страхова, формування соціокультури майбутніх учителів у процесі вивчення педагогічних дисциплін вивчала І. Аннєнкова.

Вагомий внесок у розвиток філософії соціокультури та її взаємозв'язок із соціальними комунікаціями зробив німецький педагог Едуард Шпрангер (1882-1963 рр.). При розробці теорії освіти він спирався на категорії «індивідуальність», «універсальність», «цілісність». Процес навчання Шпрангер розглядав крізь призму положень педагогічних поглядів В. Гумбольдта (1767-1835 рр.) та положень німецького класицизму, завдяки чому філософія освіти набуває гуманістичного підгрунтя. Одночасно крізь призму педагогіки він розглядав завдання загальнокультурної та освітньої підготовки, завдяки чому остання набуває додаткових вимірів, пов'язаних з культурологічною парадигмою освіти [7, с. 212-214]. На його думку, засвоєння основ культурологічних знань за допомогою соціальних комунікацій сприяє пробудженню духовних сил, а завдяки взаємодії з навколишнім світом постає вибір, що іменується ним як внутрішня культура особистості. Освітню культурологічну підготовку, яку учень одержуватиме у подальшому навчанні, необхідно диференціювати відповідно до особистісних нахилів та дотримання категорії цілісності особистості. Саме цю культуроспрямовану підготовку, що здійснюється відповідно до потреб соціальної комунікації і з урахуванням особистісних нахилів та покликання, Шпрангер називає культурологічною фазою освіти. На його погляд, коли відбувається поєднання особистісного і соціального стрижня, що є постійним завданням самореалізації особистості, має місце загально - освітня культурологічна підготовка. На його думку, кожний ідеал освіти та виховання передбачає наявність такого соціокультурного компонента, як абсолютний обов'язок. Саме виховання почуття обов'язку кожного повинно сприяти об'єднанню індивідуальних і групових ідеалів загальнолюдської культури або контролювати процес духовного виховання в суспільстві як соціального замовника. Гуманістичні ідеали виховання Шпрангер розглядав з точки зору «корисності» духовних ідеалів та соціальної незалежності людини. Шпрангер допускає синтез творчих і адаптивних якостей особистості.

Сучасник Шпрангера Теодор Літт (1880-1962 рр.) вважав, що виховання в дусі ідеалів гуманізму в реальних життєвих ситуаціях виявляється безсилим. На його думку, виховання необхідно повернути у «світ речей і предметів». У цьому просторі Літта цікавила, передусім, інтер - суб'єктивна реальність, головною формою якої є культура. Саме вона стає основною рушійною силою особистості і суспільства, формою контакту індивіда із суспільним середовищем. Він вважав, що там, де освіта підмінюється лише абстрактною підготовкою, неминучим є нівелювання особистості [6, с. 234-235]. Аналізуючи концепції освіти, що грунтуються на основі філософії прагматизму, Літт ставив питання, чи не куплена така діловитість занадто дорогою ціною - втратою людського в людині. Він виступав за збереження індивідуальності, що досягається на основі зв'язку виховання й освіти.

Якщо американським філософам і педагогам початку ХХ століття належить лідерство у розробці прагматичної установки в педагогіці, то у розробці антропологізованих варіантів філософсько - педагогічних учень визнане лідерство належить німецьким теоретикам. Так, німецький філософ Отто Больнов вважає, що формуючим потенціалам людини є соціокультурна сфера. Він звертає посилену увагу на значення духовного для людини. На його думку, ця категорія є показником цілісності життя. Духовність породжує переживання, які виступають у ролі праоформленння людини. Відомо, що категорія «душевний настрій» привернула увагу представників літературної течії «Бурі і натиску» («Sturm und Drang»), які вбачали в ньому вихідну передумову і свідому життєву позицію для розвитку задатків та здібностей індивіда. Проблема духовності залишається актуальною і нині для кожного педагогічного процесу. Починаючи з 60 - х років ХХ століття, у філософсько - антропологічних доктринах відбулася переоцінка категорії «духовність»: головним при цьому став критерій «корисності». Різні форми духовної культури Больнов пропонує розглядати з точки зору їх здатності формувати такі чесноти, як загальна вдячність, довіра. У контексті поняття «духовність» досліджується також зміст таких понять, як «рідна домівка», «спільнота», «бать ківщина» та підкреслюється їх роль у формуванні людини і спеціаліста - фахівця [12, с. 391 - 393].

Сучасні педагоги і філософи вважають, що нині з появою новітніх соціальних комунікацій виявилась необхідність у розробці більш гнучкої моделі формування високодуховної людини порівняно із жорсткими схемами прагматизму та позитивізму. Створення такої моделі є можливим завдяки поєднанню прагматизму і позитивізму з екзистенціальною феноменологічною філософією. З цією метою філософи та педагоги Заходу допустили розширення дослідницького горизонту і теоретико - пізнавальних можливостей філософії виховання за рахунок взаємозбагачення ідеями різних філософських концепцій. Вони запропонували нову філософську та соціальну концепцію, в якій людина розглядається як «недостатньо досконала істота», через що її головною ознакою є відкритість світові. Саме ця ознака виступає фундаментальною передумовою для всієї багатогранної людської діяльності, включно загальноосвітнє навчання та соціальну комунікацію. Доцільність і необхідність соціо - культурної підготовки полягає у доповненні цієї недосконалості людини через її внутрішню культуру. Концепція недостатньо досконалої людини набуває характеру всезагальності і стає вихідним положенням для розробки нової парадигми виховання. Тому стратегічна концепція соціального розвитку ФРН із середини 60 - х років спрямована на створення суспільства високої продуктивності праці, що грунтується на кооперації всіх суспільних класів та груп за допомогою соціальних комунікацій [7, с. 126-127]. У реалізації даної настанови вирішального значення набув новий характер навчання і виховання, що досягається завдяки впровадженню неавторитарних концепцій, серед яких слід назвати концепцію педагогічної взаємодії, співпраці, співтворчості. У цьому зв'язку педагогічна наука одержала державне замовлення - розробити та реалізувати на практиці концепцію «соціального научіння». Перед навчально - виховними закладами постало завдання - забезпечити оптимальний безконфліктний розвиток особистості, сформувати у неї уміння взаємодії, налагодження позитивних взаємовідносин у соціальній групі. Гносеологічне коріння цієї концепції слід відшукувати у дослідженні категорії соціокультурного спілкування, значущості емоційного і духовного в людині, морально та естетично досконалих відносин між людьми.

Відомо, що на початку ХХ століття ідея спілкування стала важливою проблемою соціального життя і культури. Серед філософів, які зробили внесок у розвиток проблеми спілкування, а отже і педагогіки взаємодії, слід назвати М. Хайдеггера (1889-1996 рр.), К. Ясперса (1883-1969 рр.), М. Бубера (1878-1965 рр.). Проблема порозуміння, відкритості, діалогу культур постають у Ясперса як життєва необхідність. Найдетальніше проблема спілкування розглядається у працях Бубера, одного з найбільших прибічників «діалогічного принципу». Бубер спирається на положення Л. Фейєрбаха про те, що людська сутність проявляється лише у спілкуванні, в єдності, яка спирається на реальні відмінності між «Я» і «Ти» [5, с. 132-134]. Саме філософія спілкування виступає найбільш ефективним теоретичним обгрунтуванням і процесу соціокультурної взаємодії. У результаті спілкування відбувається не просто обмін ідеями, думками, а перетворення стану кожного учасника в їхнє спільне надбання, спільний здобуток - соціокультурний досвід.

Культура спілкування виступає у двох взаємопов'язаних формах: у формі повідомлення/передачі інформації, а також у формі прилучення, тобто залучення до співучасті у спільній діяльності [3, с. 312-314]. Завдяки спільній діяльності з'являється можливість засвоювати зміст мовного та мовленнєвого досвіду, який не присутній у знанні однієї із сторін. Розробка концепції соціокультурної комунікації у контексті категорій спілкування і мовленнєвої взаємодії допоможе розробити ефективніші підходи до її організації з огляду на індивідуальний підхід. Зокрема, у контексті поняття соціокультурної комунікації процес іншомовного навчання як передачі практичних умінь комунікації вимагає безпосереднього показу того, які мовні кліше необхідно залучати у певних обставинах даної комунікації [8, с. 222-224]. Слід мати на увазі, що цей процес передачі практичних знань апелює не лише до усвідомлення, а й до наслідування соціокультурних категорій. А це означає, що ефективне навчання вимагає міжособистісного контакту викладач - студент, який мусить грунтуватися також на відносинах рівноправних суб'єктів мовної комунікації. Досягнення цілі (формування готовності до міжкультурної комунікації) можливе при інтегрованому підході. Теорія створення інтегрованих курсів не нова. Поєднання професійних знань психологопедагогічних дисциплін з іноземною мовою може стати важливою умовою формування інтеркультури майбутніх фахівців. Успішне досягнення цілі можливе при застосуванні особистісного підходу - принципу, який в якості головної цілі передбачає становлення і розвиток особистості як суб'єкта власного життя, культури та історії [8, с. 245-247]. Ряд учених робить висновки: потрібно будувати культурно - історичну або соціально - культурну теорію освіти, бо тільки така теорія виключає ідеологію як механізм управління суспільною свідомістю і робить цим механізмом самовизнання людини - індивідуальності в просторі суспільного розвитку соціальної комунікації [1; 2; 3].

Іноземна мова як навчальний предмет стає інструментом полікультурного розвитку особистості, яка навчається та сприяє усвідомленню себе в конкретних умовах соціуму як культурно - історичного суб'єкта. Культура в світі соціальних комунікацій виступає як їх змістова складова, джерело знань про природу, суспільство, способи діяльності, емоційно - вольового та ціннісного ставлення людини до оточення, спілкування та ін [8].

Поняття культури (від лат. cultura - оброблення, вирощування, у педагогічному контексті - освіта, навчання, виховання) охоплює сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які відображають його історично досягнутий рівень розвитку і втілюються в результатах продуктивної діяльності людини, зокрема систему освітніх та соціальних комунікацій, мистецьку творчість, а також соціальні установи й організації, які забезпечують їх функціонування (школи, заклади вищої освіти, музеї тощо).Водночас під культурою розуміють рівень освіченості, вихованості окремої людини, а також якісний рівень оволодіння якоюсь галуззю знань або діяльності [1].

Іншомовна культура є одним із видів освіти. Вона повинна визначати зміст навчання іноземної мови у ВНЗ. Дана культура повинна включати три процесуальні аспекти освіти: пізнання та навчання; розвиток; виховання. Пізнання та навчання спрямовані на оволодіння змістом іншомовної культури, головними компонентами якої виступають уміння та навички. Дані компоненти реалізують себе під час навчання іноземній мові. Головними компонентами змісту соціокультурної компетенції виступають навички та вміння щодо здійснення мовної діяльності, спілкування в умовах конкретної соціокультурної комунікації [3, с. 172-174]. Виховання засобами соціальних комунікацій спрямоване на оволодіння педагогічним змістом іншомовної культури. Оволодінню даним змістом у ВНЗ будуть сприяти ряд педагогічних дисциплін. Головними компонентами соціокультурного та педагогічного змісту навчання виступають здібності та якості особистості. Тобто, іншомовна культура є тією частиною загальної культури людства, якою студент може оволодіти в процесі комунікативної іншомовної освіти в пізнавальному та навчальному (культурознавчому), розвиваючому (психологічному), виховному (педагогічному) аспектах [5, с. 121-124]. Іноземна мова інтегративно пов'язана з рядом психологопедагогічних дисциплін, які певним чином будуть сприяти міжкультурній взаємодії - процесу, який обумовлений одночасно природними, етноландшафтними та соціальними, стереотипними умовами взаємодіючих культур [8]. Всі разом дисципліни будуть сприяти розвитку міжкультурної комунікативної компетенції - сума знань та вмінь, які необхідні для спілкування на міжкультурному рівні. Володіння даною компетенцією допоможе подолати бар'єри комунікації та уникнути «культурного шоку», який виникає при незнанні звичаїв, традицій, культурного життя країни, в якій перебуває індивід. Міжкультурна комунікаційна компетенція включає в себе міжкультурну комунікацію, яка є невід'ємним елементом даної компетенції, і, при оволодінні якою людина спілкується не лише понад мовні кордони, але й розвиває свою інтеркультуру та стає здатна до міжнародної мобільності.

Академічні обміни на науковому рівні сприяють привнесенню в чужу культуру звичаїв, традицій, вірувань, стилів життя, характерних для іншої культури. Зазвичай, це відбувається через вербальне спілкування, соціокультурну комунікацію, встановлення дружніх зв'язків з представниками інших культур, носіями іноземної мови. Оскільки прислів'я та приказки є концентрованим вираженням особливостей національного менталітету, то саме через них відбувається взаємопроникнення культур, що веде до кращого взаєморозуміння та співпраці.

З огляду на ситуацію, що склалась, Міністерство освіти і науки України за сприяння Британської Ради у березні 2005 року прийняло Програму з англійської мови для професійного спілкування [10, с. 12-14]. Це означає, що навчання англійської мови у вищих навчальних закладах, починаючи з першого курсу, має бути спрямованим на оволодіння професійною лексикою, коло усних тем для обговорення повинно торкатись обраної студентом професії. Ми проаналізували соціокультурну спрямованість нової Програми і дійшли висновку, що вона надає студентам нефілологічнихспеціальностей можливість розвивати іншомовну соціокультурну компетенцію та стратегії, необхідні для ефективного навчання і майбутнього професійного спілкування. Програма АМПС зорієнтована на «виховання інтересу до культур наших європейських сусідів, розвиток демократичного суспільства, формування відкритості, толерантності й поваги до «несхожості» й відмінностей» [10, с. 15-17]. У більш широкому європейському контексті вона спрямована не лише на розвиток прагматичної компетенції, але й ураховує соціокультурний аспект спільноти, в якій будуть жити й працювати студенти - майбутні фахівці. Серед цілей Програми (практичної, освітньої, пізнавальної, розвиваючої) окремо виділено соціокультурну та соціальну мету. Соціокультурна мета передбачає досягнення

широкого розуміння важливих і різнопланових міжнародних соціальних та культурних проблем для того, щоб діяти належним чином у культурному розмаїтті професійних і академічних ситуацій, у той час як досягнення соціальної мети має сприяти становленню критичного самоусвідомлення і вміння спілкуватись у постійно змінюваному міжнародному середовищі. Соціокультурна компетенція, як зазначено в Програмі, є «невід'ємною частиною її змісту і спрямована на розвиток розуміння й тлумачення різних аспектів культури і мовної поведінки у професійному середовищі [10, с. 82_84]. Вона сприяє розвитку вмінь, характерних для поведінки в різних культурних та професійних ситуаціях, і реагування на них» [10, с. 27]. Рівень володіння мовою В2, тобто стандартні вимоги на здобуття ступеня бакалавра за міжнародно прийнятими рівнями володіння мовою для різних спеціальностей [10, с. 82], передбачає, що соціолінгвістична та прагматична компетенції мають бути розвинені до такої міри, щоб студенти могли розуміти, як ключові цінності, переконання та поведінка в академічному та професійному середовищі України відрізняються при порівнянні однієї культури з іншими. По закінченні курсу АМПС студенти зможуть застосовувати міжкультурне розуміння в процесі безпосереднього усного і писемного спілкування в академічному та професійному середовищі, а також належним чином поводитися й реагувати у типових світських, академічних і професійних ситуаціях повсякденного життя та знати правила взаємодії між людьми у таких ситуаціях.

Висновки. Аналіз різних наукових позицій дозволив зробити висновок про те, що механізм взаємодії професійної підготовки студента та розширення його іншомовної соціокультурної компетенції як складової його соціальної комунікації в процесі вивчення професійно спрямованої англійської мови базується на певних педагогічних (наявні засоби навчання, усвідомлення викладачем необхідності цілеспрямованого поєднання навчання мовного, мовленнєвого і професійно спрямованого матеріалу) та психологічних засадах, таких як:

• визнання студентом наявних розбіжностей у соціокультурній та професійній сферах життя нашого народу та людей в англомовних країнах;

• ставлення студента до вивчення іноземної мови, його налаштованість на опанування корпоративної культури носіїв мови;

• готовність студента до толерантного сприйняття інших стилів професійного спілкування, норм комунікативної поведінки, ставлення до ведення бізнесу тощо.

З точки зору новітніх освітніх технологій та рівня розвитку соціальних комунікацій механізм взаємодії професійної підготовки студента, розширення його іншомовної соціокультурної компетенції передбачає дотримання певної послідовності в накопиченні соціокультурних знань з опорою на знання, отримані в процесі вивчення профільних дисциплін, та філософське положення щодо переходу кількості в якість. Спираючись на професійні знання студента, його власний життєвий досвід, ставлення до вивчення іноземної мови та зважаючи на дидактичні принципи доступності, посильності, наступності у викладенні навчального матеріалу, викладач, здійснюючи методичний супровід, зокрема для осіб з особливими потребами, веде студента до поступового розширення його іншомовної соціокультурної компетенції як складової його соціальної комунікації.

На підставі аналізу вивченої літератури ми вбачаємо потребу в необхідності проведення подальшого дослідження щодо аналізу названої проблеми, визначення ефективних напрямів роботи зі студентами.



Номер сторінки у виданні: 207

Повернутися до списку новин