Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Вплив емоційного стану педагога на пізнавальну активність студентів

Тематика: ПСИХОЛОГІЯ




                Марія Стасюк, старший викладач кафедри психології Рівненського інституту Університету «Україна»

УДК 159.923.2

 

У статті проаналізовано взаємозалежність емоційного стану педагога із задоволенням метапотреб як викладача, так і студента. Виявлено, що метамотивований педагог сприяє пізнавальній діяльності студента, його особистісному росту.

Ключові слова: емоційний стан, фрустрація, стрес, метапотреби, метадепривація, пізнавальна активність.

 

В статье проанализированы взаимозависимость эмоционального состояния педагога с удовлетворением метапотребностей как преподавателя, так и студента. Выявлено, что метамотивированный педагог способствует познавательной деятельности студента, его личностному росту.

Ключевые слова: эмоциональное состояние, фрустрация, стресс, метапотребности, метадепривация, познавательная активность.

 

In the article analyzes the interdependence of the emotional state of teacher satisfaction metapotreb both the teacher and student. Revealed that metamotyvovanyy teacher promotes learning of students, his personal growth.

Key words: emotional state, frustration, stress, metapotreby, metadepryvatsiya, cognitive activity.

 

У сучасних соціально - економічних умовах перед освітою постає завдання розвитку особистості, яка повинна гнучко орієнтуватися у дійсності та освоювати принципово нові галузі та види діяльності. Особливе місце в даній ситуації займає проблема впливу емоційного стану педагога на розвиток пізнавальної активності студентів.

Метою статті є експертна оцінка впливу емоційних станів педагога на когнітивну активність студента.

Для досягнення мети висунуті такі завдання:

- систематизувати та узагальнити теоретичний матеріал щодо особливостей професійної діяльності метамотивованого педагога, охарактеризувати його емоційний стан та пізнавальну діяльність студентів;

- розробити алгоритм експертної оцінки та перевірити його на практиці;

- проаналізувати дані емпіричного дослідження.

Б. Г. Ананьєв, Б. Г. Богоявленська, Д. Б. Годовікова, Т. М. Землянухіна, Т. А. Кулікова, А. В. Петровський та ін. вважають пізнавальну активність однією із головних якостей психічного розвитку особистості, яка має потребу у нових враженнях. Важливою умовою активізації пізнавальної діяльності є забезпечення мотивації навчання, що підвищує інтерес студентів до знань, сприяє їх засвоєнню, викликає наполегливість. Як зауважує К. Є. Клопотова [5], виділяють такі фактори, які впливають на формування пізнавальної активності, як - от: спілкування (Д. Б. Годовікова, Т. М. Землянухіна, М. І. Лисіна, Т. А. Серебрякова), потреба у нових враженнях (Л. І. Божович [2]), загальний рівень активності (Н. С. Лейтес, В. Д. Небиліцин). Крім того, необхідною умовою стимуляції активності студентів є активна позиція викладача, його глибокі знання, вміння захоплювати підопічних процесом пізнання. Необхідно зауважити, що використання педагогом індивідуального підходу до навчання, поваги до особистості студента, сприяння розвиткові індивідуальних особливостей вказує на можливості самоактуалізації в сучасних умовах.

Пізнавальна активність формується за допомогою спеціально організованих дидактичних дій, створення проблемних ситуацій, упровадження спеціальних форм і методів активного навчання, майстерності педагога, його вміння правильно організувати навчальний процес. Пізнавальна активність студентів як складова мотиваційного компонента навчання - одна з головних умов їхнього розумового розвитку, тому що когнітивна сфера успішно розвивається лише при наявності та задоволенні пізнавальних потреб. К. Роджерс вважає, що потрібно у ході навчально - виховного процесу враховувати власну активність студента, стимулювати її розвиток. Проблеми розвитку та формування творчої особистості, активізації пізнавальної діяльності у процесі навчання відображені ще у працях філософів Арістотеля, Сократа, Платона, педагогів - класиків І. Гербарта, А. Дістервега, Я. Коменського, І. Песталоцці, Г. Сковороди, К. Ушинського, В. Сухомлинського, психологів К. Роджерса, А. Маслоу та ін. У теоріях гуманістичної психології (К. Роджерс, А. Маслоу) [7] життя - це процес розгортання прагнення до актуалізації своїх можливостей і здібностей, генетично закладених у людині, що є головною концептою аналізу пізнавальної активності студентів.

У системі поглядів К. Роджерса [6] робота педагога порівнюється з роботою терапевта, який не формує людину, а допомагає їй знайти в собі позитивне, але спотворене, забуте, заховане. Тому викладач, згідно з гуманістичними поглядами К. Роджерса, повинен бути чутливий і сприйнятливий по відношенню до якостей студента, повністю приймати його і прагнути зрозуміти, що він за людина, які його схильності, що може зробити і як розвиватиметься. Позитивне ставлення педагога до студента зводить до мінімуму неспокій і страхи, захисні реакції, забезпечує розвиток і самоактуалізацію його особистості. Конгруентне прийняття створює в групі особливий психологічний клімат схвалення кожним кожного. Ці установки педагога пов'язані зі зміною його мислення, цінностей. У даному випадку мислення викладача не може бути обумовлене ні вдосконаленням умінь і навиків, ні впровадженням сучасних технічних засобів на вчання, а ґрунтується на перебудові особистісних установок і цінностей педагога, які реалізуються в міжособистісному спілкуванні зі студентами і в нових методах навчання.

На думку К. Роджерса [6], навчати не потрібно, студент повинен вчитися сам, оскільки навчання - це не засвоєння знань, а зміна його внутрішнього чуттєво - когнітивного досвіду, пов'язаного зі всією особистістю. Цей досвід передати неможливо, оскільки він у всіх різний. Студент може навчитися лише самостійно, оскільки в цьому випадку відбувається значиме навчання (significant learning). Самонавчання (або значуще навчання) - найбільш стійке, тому що самомотивоване. При такому навчанні студент стає відповідальним, незалежним, творчим, для нього головним є самокритика та самооцінка, а оцінка інших - другорядна. Якщо ж внутрішній досвід не змінюється, механічно когнітивні знання даремні, забуваються, не відіграючи ніякої ролі в житті, сам студент не розвивається. Викладач повинен надати можливі засоби для самонавчання. Як стверджує С. Л. Братченко [3, с. 73], для гуманістично - орієнтованої взаємодії у навчальному процесі характерні такі пріоритети: особистість важливіша за проблеми, дійсне - за минуле, відчуття важливіші за думки та дії, розуміння важливіше пояснень, прийняття - виправлень, мудрість студента важливіша знань викладача.

К. Роджерс вважає, що педагог, який високо оцінює себе і живе повним життям, здатний також цінувати студентів, позитивно до них ставитися і відчувати від цього задоволення, тобто є «повноцінно функціонуючою людиною». Такий педагог характеризується, за К. Роджерсом, такими ознаками: відкритістю переживань, екзистенційним способом життя, організмічною довірою, емпіричною свободою, креативністю (рис. 1).

Рис. 1. Ознаки «повноцінно функціонуючого» педагога за К. Роджерсом

 

Відкритість переживанням - здатність слухати себе, усвідомлювати найглибші думки та почуття, не пригнічуючи їх і діючи згідно з ними.

Повноцінно функціонуючий педагог розважливий, щоб усвідомлювати свої почуття, діяти розумно кожного моменту, чинити згідно зі своїми відчуттями, у нього нема внутрішнього переживання чи емоцій, які б загрожували відчуттю власної безпеки.

Другою характеристикою повноцінно функціонуючої людини, відміченої К. Роджерсом, є екзистенційний спосіб життя як тенденція жити повно та насичено кожної хвилини свого існування. Отже, такі педагоги гнучкі, адаптивні, терплячі та безпосередні, відкривають структуру свого досвіду в процесі його переживання.

Повноцінно функціонуючий педагог залежить від організмічних переживань, які розглядає як достовірне джерело інформації, а не від соціальних норм. «Доведено, що внутрішні відчуття «я чиню правильно» - значимі та заслуговують на довіру», - писав К. Роджерс [8, с. 550]. Організмічна довіра полягає у здатності педагога брати до уваги внутрішні відчуття і розглядати їх як основу для вибору поведінки.

Емпірична свобода належить до внутрішнього відчуття: «Єдиний, хто відповідає за мої власні дії та їх наслідки, - це я сам» [8, с. 550]. Ґрунтуючись на цьому почутті свободи і сили, повноцінно функціонуючий педагог має багато можливостей вибору в житті та відчуває себе здатним здійснити задумане.

Остання, п'ята, характеристика - креативність, пов'язана з оптимальною психологічною зрілістю. Для К. Роджерса продукти творчості (ідеї, проекти, дії) і творчий спосіб життя наявні в педагога, котрий живе повноцінним життям. Творчі педагоги прагнуть жити конструктивно й адаптивно у своїй культурі, задовольняючи власні найглибші потреби. Вони здатні творчо, гнучко пристосовуватися до змінних умов оточення. Однак, такі викладачі, як вказує К. Роджерс, не завжди пристосовуються до культури і майже не бувають конформістами, бо дозволяють найбільшу розкіш у світі - бути самим собою.

А. Маслоу, згідно з теорією самоактуалізації, вводить термін «самоактуалізована особистість», вказуючи прагнення кожної людини до творчого вияву власних здібностей. Метамотивований педагог за А.Маслоу, наприклад, прагне до досконалості завдяки своїй творчій діяльності, живе повноцінним життям, роблячи якнайкраще те, на що здатний. Виходячи із неформального дослідження, А. Маслоу зробив висновок, що самоактуалізовані особистості характеризуються 15 особливостями, представленими у таблиці 1.

 

Психолог - гуманіст А. Маслоу [8] вказував, що самоактуалізовані педагоги задовольняють метапотреби чи потреби росту, які представлені в абстрактній формі, однак у реальних життєвих

ситуаціях конкретні та специфічні (табл. 2).

 

Таблиця 2. Характерологічні ознаки метапотреб за А. Маслоу

У тому випадку, коли педагог не задовольняє потреб особистісного зростання, виникають метапатології: недовіра, цинізм, ненависть, антипатія, вульгарність, нетерплячість, безнадійність, гнів, депресія, відсутність інтересу до життя, перекладання відповідальності на інших і т.п. Особистість, котра страждає метапатологією, не помічає цього, може відчувати, що чогось не вистачає в житті, однак не знає, чого саме. А. Маслоу навіть припустив, що порушення в когнітивному функціонуванні можна зрозуміти, як депривацію метапотреб (тобто як вираження метапатологій). Заперечення істини (метапотреби), наприклад, може зробити викладача підозріливим і боягузливим. Здорове почуття допитливості може також ослабнути, якщо особистість втрачає когнітивні метапотреби чи заперечує їх. Метадепривованих цілковито не цікавить, що відбувається в світі: події за кордоном, наукові відкриття, нові стилі в живопису та музиці, прогноз погоди на завтра. Навіть великі таємниці життя вони можуть ігнорувати. Метамотивовані особистості, з іншого боку, дуже зацікавлені в тому, що відбувається в світі, та постійно дивуються новим відкриттям [8, с. 500].

Самоактуалізовані педагоги - творчі, неординарні особистості, які надихають на навчання, мають високу мотивацію до успіху та відсутність негативних емоційних станів - фрустрації та дистресу (руйнівної стадії стресу). Отже, основним компонентом, який формує пізнавальну активність студентів, є метамотивований викладач. Тому доречним є питання про вплив емоційних станів педагога на пізнавальну активність студентів.

Аналізуючи афективну сферу, необхідно зазначити, що фрустрація - психічний емоційний стан переживання невдачі, обумовлений неможливістю задоволення потреб, що виникає при наявності реальних чи уявлюваних нездоланних перешкод на шляху до досягнення мети. Цей стан проявляється в переживаннях розчарування, тривоги, дратівливості, відчаю. Як зауважує Ф. Ю. Василюк [4], є такі види фрустраційної поведінки: рухове збудження, апатія, агресія і деструкція, стереотипія, регресія. Життя педагога наповнене обмеженнями і заборонами, будьякі перешкоди на шляху до задоволення його бажань викликають природні емоційні реакції.

Стан фрустрації виступає як первинна складова у формуванні психічного стресу, ймовірність появи якого при підвищенні фрустраційної напруженості залежить від індивідуальних особливостей особистості педагога, що обумовлює ступінь стресостійкості.

Згідно із сучасними уявленнями, стрес можна визначитияк феномен, що виникає при порівнянні вимог, які ставляться перед особистістю, з її здатністю справитися з ними. Подолання стресу включає фізіологічні механізми та психологічні, тобто пізнавальні та поведінкові стратегії.

Канадський фізіолог, засновник теорії фізіологічного стресу Г. Сельє називав фрустрацію «стресом нездійсненої надії». Фрустрація супроводжується дезорганізуючим впливом на психіку та свідомість педагога, але даний стан має і конструктивну роль, сприяючи досягненню поставленої мети. Нормативно педагог наділений високою фрустраційною толерантністю, яка дозволяє йому пристосуватися до стресів. Однак, коли зовнішні фрустраційні фактори надто інтенсивні чи коли толерантність до фрустрації знижується, викладач проявляє інтрапунітивний, самозвинувачувальний стиль реагування на фрустрацію.

Розробивши теорію стресу, Г. Сельє [7] виділив у ньому три стадії:

- реакція тривоги - перша фаза, яка полягає у мобілізації захисних сил організму. На фізіологічному рівні вона проявляється у згущенні крові, зменшенні іонів хлору, підвищенні виділення азоту, фосфатів, калію, збільшенні печінки. У більшості педагогів до кінця першої фази працездатність зростає;

- резистенції - другої фази - збалансованого використання адптаційних резервів організму;

- дистресу - третьої фази. руйнівної.

Г. Сельє увів поняття адаптаційного особистісного потенціалу, вказавши на потенційну здатність активного подолання труднощів та ресурси, що підвищують стресостійкість і витривалість. У даному випадку необхідно зауважити, що метамотивований викладач творчо працює, здатний до побудови інтегрованої поведінки [1], що дозволяє навіть в умовах фрустраційної напруженості дотримуватися обраної лінії, пропорційно враховувати власні потреби та вимоги оточення, співвідносити негайні результати та прогнозувати наслідки тих чи інших вчинків (рис. 2).

 

Вимоги освітнього середовища можуть викликати критичну, екстремальну ситуацію тільки у того викладача, який не здатний справитися з вимогами взагалі. Стресові фактори можуть посилювати чи послаблювати його діяльність. Індивідуальне вираження стресу визначається усвідомленням педагога своєї відповідальності за себе, оточуючих, його установкою на свою роль у виниклій ситуації (рис. 3).

 

Аналіз теоретичної бази дає змогу провести емпіричне дослідження, метою якого є з'ясування впливу емоційного стану педагога на пізнавальну активність студентів. Експертна оцінка здійснювалася на базі вузів м. Рівного в три етапи. Перший етап експертизи - це збір так званої фонової інформації. У процесі здійснення експертної оцінки емоційних станів викладача було вивчено різні документи (журнали, зошити, стенди, фотографії, адміністративні розпорядження і т. п.). Метод аналізу документації застосовувався з метою вивчення особливостей організації діяльності педагога. Паралельно проводився збір основної інформації (другий етап) - матеріали бесід з адміністрацією, викладачами, студентами, батьками. Метод спостереження використовувався як основний, за допомогою якого діагностувався стан психічного благополуччя педагогів. Метод бесіди застосовувався для діагностики емоційного стану викладачів, їхнього ставлення до студентів і колег, до роботи в цілому, а також для визначення чинників, що негативно впливають на психічний стан і ефективність діяльності.

Третій етап експертизи - використання структурованих методик - дозволив перевірити суб'єктивні оцінки експерта, надати більше їм переконаності, а також отримати визначені кількісні результати для порівняння, ранжування, виявлення динаміки впливу емоційного стану педагога на пізнавальну активність студента. З метою самооцінки задоволення потреб особистісного зростання було здійснено педагогами ранжування метапотреб А. Маслоу. Для перевірки об'єктивності результатів використано методику «Мотивація до успіху», розроблену Т. Елерсом, що оцінює силу прагнення педагога до досягнення мети, до успіху. Крім того, було проведено анкетування студентів, що дозволило виявити, наскільки педагоги мотивують до навчання, підвищують інтерес до здобуття знань, сприяють їх засвоєнню. Наступною було використано «Методику діагностики рівня соціальної фрустрованості» В. В. Бойка, яка допомогла визначити психічне напруження, обумовлене незадоволеннями досягненнями та становищем у соціумі.

 

Експертна оцінка базується на ранжуванні метапотреб. А. Маслоу вказував, що вони представлені в абстрактній формі, однак у реальних життєвих ситуаціях конкретні та специфічні. Результати дослідження задоволення потреб росту (цілісності, досконалості, завершення, закону, активності, багатства, простоти, краси, доброти, унікальності, ненапруженості, гри, істини, самовпевненості) показали, що 63,2% респондентів вважає мало задоволеними (рис. 4). Можна стверджувати про наявність метадепривованих педагогів, у яких наявні ознаки депресії, цинізм, скептицизм, недовіра, ненависть, відсутність інтересу до життя, перекладання відповідальності на інших, відсутність сенсу життя, негативне ставлення до студентів. Саме ці показники вказують на наявність фрустрації та дистресу у викладачів.

36,8% респондентів вважає задоволеними метапотреби на середньому та високому рівнях, що вказує на особистісне зростання, їх креативність (рис. 5).

 

Виходячи із результатів самооцінки задоволення потреб особистісного зростання, видно, що метамотивовані педагоги (36,8% респондентів) вважають найбільш задоволеною потребою в «простоті» - 75%, а найменш - «завершення» (на 51%).

Експертна оцінка сили прагнення педагога до досягнення мети, до успіху базується на методиці «Мотивація до успіху», розробленій Т. Елерсом. Викладачі, мотивовані на успіх, - 10,5% респондентів - занадто високий рівень мотивації, - надають перевагу завданням середньої чи вище середньої складності. Вони впевнені в успішному виконанні задуманого, їм властиві пошук інформації, рішучість у невизначених ситуаціях, схильність до розумного ризику, готовність узяти на себе відповідальність, велика наполегливість при прагненні до мети, адекватний середній рівень домагань, який підвищують після успіху і знижують після невдачі. Дуже легкі завдання не приносять їм задоволення і справжнього успіху, а у випадку надто важких висока ймовірність невдачі. Чим вища мотивація людини до успіху - досягнення мети, тим нижча готовність до ризику. Успіхи надихають педагога, а постійно виникаюче задоволення від досягнутого результату призводить до задоволення, стійкого позитивного ставлення до своєї діяльності. Так, педагоги помірковано високого рівня мотивації на успіх (21,1% респондентів) віддають перевагу середньому рівню ризику. При виборі завдань середньої важкості - 36,8% респондентів виявили середній рівень мотивації до успіху. У даному випадку успіх і невдача однаково можливі, результат залежить від власних зусиль викладача. Ті ж, хто боїться невдач - 31,6% опитаних - низька мотивація до успіху, - віддають перевагу малому або, навпаки, занадто великому рівневі ризику (рис. 6).

Наступним кроком у проведенні експертизи було анкетування студентів, яке проводилося з метою виявлення, наскільки педагоги мотивують їх до навчання, підвищують інтерес до здобуття знань, сприяючи їх засвоєнню. На питання, чи цікаво на парах, 27,5% респондентів дає ствердну відповідь 2,5% заперечує, 70% опитаних стверджує, що не на всіх.

 

92,5% студентів вважає, що викладач цікавиться їхньою власною думкою, 7,5% опитаних заперечує. Творчим викладача вважає 52,5% респондентів, 45% вказує, що не всі викладачі метамотивовані, 2,5% опитаних взагалі не вважає педагогів креативними.

40% респондентів вважає, що викладач цікавий тому, що «живе своєю професією», надихає студентів до навчання, 57,5% опитаних вказує на те, що викладач цікаво розповідає, тобто вказує на провідну роль викладання. 2,5% респондентів змушений відвідувати пари тому, що потрібно «здавати теми».

17,5% респондентів вказує, що у двох викладачів пари минають швидко, як одна хвилина, а 42,5% опитаних - у чотирьох, 32,5% опитаних вважає творчими особистостями п'ятьох викладачів. Решта (7,5% респондентів) визначила самостійно кількість від 1 до 6 педагогів.

45% респондентів вказує, що викладачі дозволяють вільно обирати навчальні завдання та способи їх виконання, а 55% опитаних заперечує дану думку. Стимуляцію педагогами проявів ініціативи студентами вказано у 85% респондентів, 15% респондентів вважає, що ініціативи не потрібно проявляти. 45% опитаних вважає, що викладачі практикують як прямі, так і опосередковані покарання, 55% респондентів, адекватно оцінюючи власну діяльність, заперечує наявність покарань.

80% опитаних вважає, що викладачі використовують діалогічну форму спілкування, а 20% вважає основним монолог. Метамотивовані педагоги, як зауважує 95% респондентів, створюють ситуації особистісного зростання студентів, а 5% опитаних заперечує дане твердження.

Отже, дані дослідження дозволяють визначити соціальну фрустрованість педагога для підтвердження чи спростування результатів анкетування студентів.

Соціальна фрустрованість - вид психічного напруження, обумовленого незадоволеністю досягненнями та становищем педагога у соціально заданих ієрархіях. Виходячи із вищесказаного, соціальна фрустрованість передає емоційне ставлення людини до позицій, які зуміла зайняти в суспільстві на даний момент свого життя. Відповідно до даних дослідження, 6,8% респондентів виявили знижений рівень фрустрованості, 8,9% від усіх опитаних показали невизначений рівень, 15,3% респондентів мають помірний рівень вияву фрустрації. Підвищенийрівень фрустрації показали 39,5% педагогів, дуже високий рівень фрустрації виявлено у 29,5% респондентів (рис. 7).

 

Дані дослідження вказують, що 69% респондентів соціально фрустровані, це залежить від усвідомлення недосягнутого, а не від реального становища особистості, тому можна стверджувати про депривацію пізнавальної активності студентів.

Результати дослідження дозволяють сформулювати висновки. Розглядаючи сучасні соціально_економічні умови в освітній галузі, актуальним постає питання усунення у емоційній сфері особистості негативних факторів, що перешкоджають продуктивній діяльності. Саме метамотивований педагог сприяє розвиткові пізнавальної діяльності студента, його креативності. Метамотивація викладача - ознака відсутності фрустрації та дистресу, наявності творчого самовираження, що спонукає студентів до значимого засвоєння знань. Тільки той викладач, який задовольняє потреби особистісного зростання, сприяє формуванню метамотивованого студента. Метамотивовані педагоги характеризуються відкритістю переживань, креативністю, організмічною довірою, емпіричною свободою, екзистенційним способом життя. Згідно з результатами дослідження, 31% респондентів виявили позитивне ставлення до досягнень у соціально заданих ієрархіях, що виступає однією з головних умов формування пізнавальної активності студента. Творча самореалізація педагога дозволяє йому уникнути професійної й особистісної деформацій, сприяє особистісному зростанню студента.



Номер сторінки у виданні: 237

Повернутися до списку новин