Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ДЕТЕРМІНАНТА ПРОФЕСІЙНОГО ЗДОРОВ’Я ВЧИТЕЛЯ





               Галина Мешко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка

УДК 371.78:613.6

 

Стаття присвячена проблемі впливу професії на особистість учителя, його психологічне самопочуття, стан професійного здоров'я. Проаналізовано наслідки негативного впливу педагогічної діяльності, що порушують гармонійний розвиток особистості вчителя (професійні деструкції, професійні деформації, професійне вигорання), шляхи їх попередження й усунення.

Ключові слова: педагогічна діяльність, професійне здоров'я, особистісні дисгармонії, професійні деструкції, професійні деформації, професійне вигорання. 

 

Статья посвящена проблеме влияния профессии на личность учителя, его психологическое самочувствие, стан профессионального здоровья. Проанализированы последствия негативного влияния педагогической деятельности, которые нарушают гармоничное развитие личности учителя (профессиональные деструкции, профессиональные деформации, профессиональное выгорание), пути их предупреждения и преодоления.

Ключевые слова: педагогическая деятельность, профессиональное здоровье, личностные дисгармонии, профессиональные деструкции, профессиональные деформации, профессиональное выгорание.                                     

The article deals with the influence of teacher's profession on teacher's personality, his psychological state and professional health. The author analyses consequenses of negative influence of teaching activity that violate harmonious development of a teacher's personality (professional destructions, professional deformation, professional burnout), ways of their prevention and cure.

Key words: teaching activity, professional health, professional disharmony, professional destructions, professional deformation, professional burnout.                        

 

Актуальність дослідження. Як відомо, педагогічна діяльність вимагає певного рівня психологічного і психофізіологічного статусу учителя, що забезпечує її успішність і якість. З іншого боку, умови діяльності, сама професійна діяльність, її зміст суттєво впливають на психофізіологічний стан, здоров'я вчителя навіть за

умови відповідності його індивідуальних особливостей вимогам педагогічної діяльності. Особливості професійної праці найчастіше вважаються причинами низьких показників здоров'я учителя. У них, як правило, відображаються загальні вади в організації і умовах праці, що негативно впливають на її ефективність.

Дослідження педагогічної діяльності свідчать про її високу емоційну напруженість, потенційну афектогенність (С. Вершловський, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, В. Сластьонін, М. Смирнов, О. Щербаков, В. Якунін і ін.). Висока емоційна напруженість зумовлена наявністю великої кількості факторів ризику, стрес-факторів, які постійно присутні в роботі вчителя і впливають на його самопочуття, працездатність і якість професійної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У психолого-педагогічній науці є ряд досліджень, присвячених виявленню і аналізу професіогенних факторів ризику, що впливають на погіршення психічного і фізичного здоров'я вчителів (О. Васильєв, О. Дубнова, О. Кочерга, С. Кривцова, Г. Мітін, А. Найн, Г. Сєріков, М. Смірнов, Л. Шевельова, М. Федорцева й інші).

У педагогічній діяльності поряд із загальними факторами ризику здоров'я працівників розумової сфери (наприклад, нервово-емоційне напруження, інформаційні перевантаження, гіпокінезія) є і специфічні фактори ризику такі, як: значне голосове навантаження при виконанні професійних обов'язків, переважання в процесі трудової діяльності статичного навантаження, великий обсяг зорової роботи, порушення режимних моментів праці та відпочинку і т. п. М. Смирнов називає відмітні риси професії педагога, що відображаються на стані його здоров'я: праця педагога виступає одночасно як розумова і фізична, що поєднує і творчу, і організаторську, і дослідницьку діяльність; висока щільність міжособистісних контактів; велика кількість стресових ситуацій, висока нервовоемоційна напруга; періодична необхідність виконання запланованого обсягу роботи в жорстко регламентований термін; особлива відповідальність перед учнями і колегами; необхідність приймати оперативні рішення; значна мобілізація функцій аналізаторів, уваги, пам'яті [1, с. 251].

               Якщо до виділених особливостей педагогічної професії, що негативно впливають на особистість учителя, додати власне психологічні чинники, то у комплексі ці чинники можуть спричинити деструктиви в професіоналізації вчителя, деформації його особистості і погіршення професійного здоров'я.

В якості негативних наслідків впливу професіогенних чинників на особистість учителя, що відображаються на його професійному здоров'ї, науковці називають: професійно зумовлені деструкції його особистості (А. Маркова, Е. Симанюк, І. Щербо); професійно зумовлені деформації особистості (С. Безносов, Е. Зєєр, О. Полякова, Є. Рогов, О. Юрченко); виникнення в структурі характеру негативних рис унаслідок негативно забарвлених станів педагога, що постійно повторюються (А. Прохоров, Є. Улибіна); розвиток особистісних дисгармоній учителя (Є. Донченко, Л. Мітіна, Н. Савчук, Т. Титаренко, В. Семиченко, А. Мілтс, В. Чорнобровкін, В. Чорнобровкіна); особистісні і професійно зумовлені кризи особистості (Г. Горєлова, Е. Зєєр, К. Поливанова, Є. Симанюк); професійний стрес (О. Баранов, Г. Зайчикова, В. Калошин, Л. Карамушка, С. Максименко, О. Марковець, Л. Мітіна, В. Павленко, Н. Самоукіна); формування симптомів емоційного вигорання (В. Богуш, В. Бойко, Н. Водоп'янова, С. Джексон, К. Маслач, В. Орел, Т. Ронгінська, О. Рукавішніков, Н. Старченкова, Т. Форманюк); фрустрації у педагогічній діяльності (І. Остополець, Т. Третяченко); зниження продуктивності праці, працездатності, професійні хвороби (Н. Водоп'янова, А. Маркова, Л. Мітіна, В. Розов).

Тому проблеми впливу професії на особистість учителя, стан його здоров'я потребують детальнішого вивчення. Мета статті полягає у виявленні особливостей педагогічної діяльності як детермінанти професійного здоров'я вчителя, здійсненні комплексного аналізу наслідків негативного впливу вчительської професії, що приводять до порушень гармонійного розвитку особистості педагога (професійних деструкцій, професійних деформацій, професійного вигорання).

Виклад основного матеріалу. У психолого-педагогічній науці є чимало досліджень, що свідчать про позитивний вплив професійної діяльності на особистість (Є. Борисова, В. Дружинін, В. Орел, Ю. Поваренков, А. Рукавішніков, В. Щадріков, Л. Урванцев та ін.). Позитивний вплив професії на особистість учителя проявляється у формуванні професійної самосвідомості, педагогічної спрямованості, педагогічного мислення, у розвитку професійно важливих якостей, в оволодінні педагогічним досвідом і т.п.

Проте вплив професії на особистість може виражатися не тільки в покращенні адаптованості особистості до вимог професії, але і в деяких негативних проявах особистості, таких як різке загострення особистісних якостей, «огрубіння» і перенесення назовні стереотипів поведінки, мислення, спілкування, що призводить до ускладнення у взаємодії з іншими людьми і робить її поведінку неадекватною обстановці. На неминучість негативного впливу професії на здоров'я вчителя вказував І. Щербо: «У школі склався штамп: професійний розвиток фахівця сприймається нами тільки як ріст, удосконалення, тобто зі знаком плюс. Але вектор цього процесу має і зворотний відлік - до негативних значень і руйнування, деформації» [2, с. 83].

У науковій літературі немає єдиного підходу до розуміння суті професійних деформацій, чіткого розмежування професійних дисгармоній, деформацій і деструкцій особистості педагога. Досліджень у цьому напрямі недостатньо. Останнім часом появляється багато робіт, що стосуються проблеми «професійного вигорання» вчителя.

Аналіз проблеми гармонії і дисгармонії особистості свідчить, що цілісного вчення про це немає і його розробка потребує зусиль представників найрізноманітніших галузей науки. Із психологічної точки зору, розвиток особистості передбачає наявність як гармонійних, так і дисгармонійних фаз. Імовірність появи дисгармоній, вважає Т. Титаренко, є завжди високою. Особистісна дисгармонія визначається авторкою як «непатологічне відхилення в розвитку особистості, що виникає під впливом непрямих обставин, кризових ситуацій, деструктивних конфліктів» [3, с. 180].

Дисгармонійні психічні стани, спричинені переважно зовнішніми обставинами (ситуаціями стресу, фрустрації, міжособистісного конфлікту) відбиваються, в основному, на локальному самопочутті педагога й істотно не впливають на педагогічне спілкування і продуктивність педагогічної діяльності в цілому. Особистісні дисгармонії як відбиток індивідуальних історій життя за підвищеної емоційно-розумової напруженості спричиняють відносно стійкі утруднення педагогічного спілкування, істотно знижують продуктивність педагогічної праці, погіршують стан професійного здоров'я [4, с. 78].

Комунікативні утруднення професійної діяльності, деструктивна взаємодія, педагогічні конфлікти розглядаються науковцями (М. Андрос, Л. Анциферова, А. Добрович, Л. Мітіна, В. Павленко, А. Реан, В. Чорнобровкін, В. Чорнобровкіна) як специфічні проблеми педагогічної праці, що є умовами для виявлення і розвитку дисгармонійних станів особистості педагогів.

Спеціальні дослідження закономірностей розвитку особистісних дисгармоній свідчать про можливості їх усунення. Наявність настанови на певні психологічні зміни - необхідна умова подолання дисгармоній. Особистісна гармонія неможлива «без задоволеності від якомога повнішого розкриття власних сутнісних

сил, від бачення перспектив подальшого руху вперед» [3, с. 201]. Тому педагог повинен знати особливості своєї особистості, професійної діяльності, специфіку професійного розвитку і становлення, прагнути до змін, що попередить багато негативних наслідків, допоможе зберегти професійне здоров'я і довголіття.

Е. Зеєр зазначає, що розвиток - це знахідки і втрати, а значить, становлення фахівця, професіонала - не тільки вдосконалення, але і руйнування, деструкції. Професійні деструкції цей учений розглядає як: порушення засвоєних способів діяльності; руйнування сформованих професійних якостей; появу стереотипів професійної поведінки і психологічних бар'єрів при освоєнні нових професійних технологій, нової спеціальності; зміну структури особистості при переході від однієї стадії професійного становлення до іншої [5, с. 200_201]. І. Щербо вважає, що «професійні деструкції - це зміни психологічної структури особистості, що склалася в процесі професійної діяльності. Її прояви знижують якість праці, спричинюють соціальний дискомфорт, як в оточення, так і в самої людини, дезадаптують її в колись рідному середовищі» [2, с. 83].

Професійні деформації Е. Зеєр розглядає як деструктивні зміни особистості в процесі виконання діяльності [5, с. 49-52]. А. Маркова називає тенденції професійних деструкцій: дезінтеграція професійного розвитку, розпад професійної свідомості; спотворення професійного розвитку, поява негативних рис, відхилень від соціальних та індивідуальних норм професійного розвитку; низька професійна

мобільність, невміння пристосуватися до нових умов праці і дезадаптація; послаблення наявних професійних даних, професійних здібностей, професійного мислення; відставання, сповільнення професійного розвитку порівняно з віковими і соціальними нормами; неузгодженість окремих ланок професійного розвитку, одна

сфера «забігає вперед, інша відстає»; поява професійних деформацій особистості (наприклад, емоційне виснаження, вигорання, збиткова професійна позиція); професійні хвороби чи втрата працездатності [6, с. 150-151].

Професійну деформацію вчені трактують порізному: як різновид професійного захворювання (Е. Зеєр); як порушення структури особистості, звуження кола інтересів та потреб до винятково професійних (О. Рубін); як вплив професійної діяльності на формування в особистості стійких зразків поведінки та мислення (Г. Грановська); як відхилення від певного соціального орієнтира, норми, професійної вимоги, які спричинені професійною роботою, що призводять до стійких змін у поведінці і діяльності (С. Геллерштейн, О. Рукавішніков); як зміни, що порушують цілісність особистості, знижують рівень адаптації і ефективність професійного функціонування (М. Смирнов); як негативний вплив професії на психологічні характеристики людини, що утруднює її поведінку в повсякденному непрофесійному житті (С. Геллерштейн); як свого роду компенсацію, що проявляється тільки у фахівців, які не володіють достатнім рівнем професійних здібностей і відсутністю творчого моменту в роботі (Є. Борисова); як різке загострення якостей особистості фахівця, перенесення назовні професійних стереотипів поведінки, мислення, спілкування, які призводять до ускладнення стосунків з іншими людьми, роблять його поведінку неадекватною обстановці (Л. Корнєєва); як наслідок професійного стресу (О. Марковець); як дисгармонізацію особистості вчителя, спричинену педагогічною діяльністю (В. Бойко, О. Юрченко).

Серед чинників, що визначають схильність до деформації, науковці виділяють внутрішні індивідуальні особливості особистості фахівця (зрілість особистості або інфантильність, багатство або бідність життєвого досвіду, здатність або нездатність піддавати аналізу хід подій життя) та зовнішні: емоційна напруга, висока інтенсивність праці, хронічний дефіцит часу, відсутність необхідної свободи у процесі вироблення та прийняття рішень, стреси, що спричинені умовами та результатами праці (надто високий або низький рівень відповідальності, придушення ініціативи, невикористання досвіду, кваліфікації фахівця тощо), наявність конфліктних ситуацій, неадекватні винагороди за виконану роботу, неадекватна підтримка з боку керівників, постійно і невиправдано часті ротації, зміни, переміщення [7, с. 62].

Професійна деформація у педагогічній діяльності може мати досить складну динаміку проявів і стосуватися різних сторін психіки: мотиваційної, когнітивної, сфери особистісних якостей. Її результатом можуть бути специфічні установки і уявлення, поява певних рис особистості.

Науковці називають професійні деформації, що найчастіше зустрічаються в учителів: авторитарність, консерватизм, соціальне лицемірство, поведінковий трансфер, емоційна індиферентність, надконтроль, професійна агресія, рольовий експансіонізм, моралізування (Е. Зеєр, І. Щербо); зміна міміки, мови вчителя, погіршення психічної діяльності (зниження показників пам'яті, обсягу і концентрації уваги, гнучкості і логічності мислення) (Р. Макаревич); повчальність, самовпевненість, прямолінійність, педагогічну впертість, зниження критичності мислення, певний догматизм поглядів, відсутність комунікативної гнучкості, орієнтація на соціальне схвалення (М. Смирнов, В. Сонін); конформність і готовність підкорятися твердим інструкціям і правилам без вираженого прагнення до нововведень і сміливих пошуків (Л. Собчик); авторитарність і домінантність (І. Зубкова, О. Юрченко); підвищена агресивність (О. Улибіна, А. Реан); неадекватна самооцінка (Н. Клюєва, Є.Рогов, В.Сонін, О.Юрченко) й ін.

Професійна деформація у педагогів може проявлятися на двох рівнях:

1) загальнопедагогічні деформації, які характеризують подібні зміни особистості у всіх, хто займається педагогічною діяльністю. Наявність таких деформацій робить учителів, що викладають різні предмети в різних навчальних закладах, проповідують різні педагогічні погляди, працюють із різним темпераментом і характером, подібними один на одного (авторитарними, занадто повчальними, догматичними, надмірно самовпевненими і т.п.);

2) типологічні деформації, пов'язані із поєднанням особистісних особливостей із відповідними впливами професійної діяльності. Зазвичай це спричиняє загострення окремих рис особистості до рівня їх акцентуйованості [8,

с. 260 - 261].

Дещо інший підхід до проблеми типів деформацій, що появляються в особистості і діяльності педагогів, висловлює Є. Рогов. Він виділяє чотири типи деформацій учителів: 1) загальнопедагогічні; 2) типологічні; 3) специфічні; 4) індивідуальні [9, с. 271].

Загальнопедагогічні деформації відмічаються у всіх педагогів. Є. Рогов вважає, що це відбувається в результаті зближення суб'єкта діяльності з її засобами. Типологічні деформації проявляються, коли особливості особистості розчиняються у відповідних компонентах педагогічної діяльності (наприклад, учителі-гуманітарії відрізняються розкутістю, емоційністю, надмірною комунікабельністю, балакучістю і т. п.) специфічні предметні деформації визначаються особливостями предмета, що викладається. Учитель математики більш стриманий у порівнянні з учителем літератури чи фізичної культури. Індивідуальні деформації проявляються через переважання певних індивідуальних особливостей учителя. Наприклад, ними є підвищений рівень тривожності чи акцентуація характеру, надвідповідальність, суперчесність, гіперактивність, трудовий фанатизм, професійний ентузіазм [9, с. 272-273].

Сензитивним періодом для виникнення професійних деформацій є періоди професійних криз, коли фахівець стикається з необхідністю вирішення особливо складних професійних ситуацій (Е. Зєєр, Л. Корнєєва). Певні зміни поведінки в цих випадках є відповіддю на складність завдання. Вирішення складного завдання сприяє тому, що ці поведінкові реакції закріплюються, перетворюються в стереотипи, спричиняють загострення певних особистісних рис (зниження емпатії, надзвичайно спрощений підхід до проблеми, категоричність суджень, авторитарність, повчальна манера спілкування, прагнення все зводити до простих схем, узагальненість у сприйманні людей, пригнічене почуття гумору). Іншим проявом негативного впливу професії на особистість педагога є феномен «професійного вигорання». Теоретичні та емпіричні дослідження вигорання широко представлені у зарубіжній психології. Останнім часом у вітчизняній науці з'являється все більша кількість досліджень, які присвячені цій проблемі. У багатьох роботах сучасних психологів і педагогів розглядаються сутнісні аспекти та фактори виникнення «професійного вигорання» (М. Андерсен, Е. Аросон, Р. Барке, Х. Кюйнарпуу, М. Лейтер, К. Маслач, С. Максименко, Е. Махер, В. Орел, А. Пайнз, Б. Перлман, Ф. Сторлі, Т. Форманюк та ін.), питання розробки психо-діагностичного інструментарію (В. Бойко, Н. Водоп'янова, Д. Грінберг, Т. Ронгінська, А. Рукавішніков, А. Серебрякова, О. Старченкова і ін.), пошуків засобів профілактики та корекції зазначеного феномену (О. Козлова, К. Кондо, О. Марковець, Н. Назарук, Д. Трунов та ін.).

Варто зазначити, що на сьогодні відсутнє єдине розуміння вигорання, факторів, закономірностей його виникнення і розвитку. Вчені по-різному розглядають цей феномен: як прояв професійної деформації (А. Маркова, О. Рукавішніков), як форму професійної деформації (О. Марковець), як компонент професійної деформації (Г. Абрамова, К. Юдчіц), як показник дезадаптації педагога (Т. Форманюк), як професійну кризу, пов'язану із професійною діяльністю, а не тільки із міжособистісними стосунками (В. Орел), як прояв стресу в педагогічній діяльності, наслідок професійного стресу, результат хронічного впливу стресових факторів у педагогічній діяльності (В. Водоп'янова, Н.В. Гришина, К. Маслач, Б. Перлман, Е. Хартман), як синдром «хронічної втоми» (Е. Аронсон, А. Пайнз), як наслідок душевної перевтоми, «хворобу спілкування» (А. Смик). Але всі науковці єдині в тому, що професійне вигорання педагога - один із найпоширеніших негативних наслідків професійної діяльності. На думку багатьох дослідників, учителі є тією категорією фахівців, ризик виникнення професійного вигорання серед яких є найвищим. У контексті нашого дослідження актуальним є підхід Н. Е. Водоп'янової, яка розглядає професійне вигорання як стрес-синдром, тобто сукупність симптомів, які негативно впливають на працездатність, самопочуття та інтерперсональні ставлення суб'єкта професійної діяльності [10, с. 28].

Узагальнений на основі досліджень різних авторів перелік ознак цього синдрому має такий вигляд: почуття емоційного виснаження; дегуманізація, деперсоналізація; негативне самосприйняття у професійному плані (втрата почуття особистих досягнень); виснаження, втома; психосоматичне нездужання; безсоння; негативне ставлення до клієнтів і до роботи; мізерність репертуару робочих дій; зловживання тютюном, кавою і т.п.; відсутність апетиту або переїдання; негативна «Я-концепція»; агресивні почуття (дратівливість, напруженість, тривога, неспокій, гнів); пригнічений настрій і пов'язані з ним емоції (цинізм, песимізм, апатія, депресія, почуття безнадії); переживання почуття вини. Вітчизняні і зарубіжні дослідження свідчать про те, що вигорання завдає значної шкоди психосоматичному здоров'ю. Серед можливих наслідків вигорання вчені називають порушення в роботі кишково-шлункового тракту та серцевосудинної системи.

Аналіз наукових робіт свідчить, що основні зусилля психологів спрямовані на виявлення факторів, які спричиняють емоційне вигорання або гальмують його. Серед цих факторів найчастіше називають високе емоційне напруження праці, інтенсивне спілкування із суб'єктами діяльності. Розглядається роль робочого середовища і особистісних особливостей фахівця у формуванні вигорання. При цьому деякі науковці виділяють зовнішні фактори (особливості педагогічної діяльності) і внутрішні фактори (особливості особистості педагога). До основних факторів, що зумовлюють вигорання педагогів, належать щоденне психічне перевантаження, самовіддана допомога, висока відповідальність за учнів, дисбаланс між інтелектуально-енергетичними затратами і морально-матеріальною винагородою (фактор соціальної несправедливості), рольові конфлікти, поведінку «важких» учнів [11, с. 146].

Отже, можна стверджувати, що професійне вигорання - перенесення «Я-особистісного» на «Я-професійне», а професійна деформація - зміщення «Я-професійного» на «Я-особистісне».

Оскільки на виникнення емоційного вигорання впливають зовнішні (ситуаційні) і внутрішні (особистісні) фактори, то профілактика і корекція повинні бути спрямовані на виявлення цих факторів і усунення їх негативного впливу на емоційний стан педагогів. Що стосується особистісних факторів, то тут необхідне вивчення індивідуальних характеристик, мотиваційної, емоційної сфер особистості і їх відповідності особливостям педагогічної діяльності, а також здійснення заходів, спрямованих на усунення невідповідності між особливостями особистості і вимогами діяльності.

Корекція впливу зовнішніх факторів повинна бути спрямована на оптимізацію психологічного клімату у педагогічному колективі, покращення умов організації діяльності (регламентація обов'язків, розподіл навантаження, поліпшення умов роботи, стимулювання праці, залучення педагогів до інноваційної діяльності).

Висновки. Отже, узагальнення емпіричних даних вітчизняних і зарубіжних досліджень свідчать про те, що негативним наслідком впливу педагогічної діяльності на особистість учителя, тривалої дії професійних стресорів є професійні деструкції, професійні деформації, професійне вигорання, що порушують гармонійний розвиток особистості педагога, погіршують його емоційне благополуччя, стан професійного здоров'я.

Сьогодні потребує подальшого детального вивчення питання пошуку шляхів попередження й усунення професійних деструкцій, деформацій, вигорання, формування професійної стресостійкості, гармонізації особистості педагога, загалом підготовки майбутніх учителів до збереження і зміцнення професійного здоров'я.



Номер сторінки у виданні: 327

Повернутися до списку новин