Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У СТУДЕНТІВ МЕДИЧНИХ КОЛЕДЖІВ





                Марія Бабич, викладач кафедри психології Дрогобицького державного педагогічного університету ім. І. Франка

УДК 159.922.8:378.

 

Розкрито структурно-динамічні характеристики відповідальності молодших медичних спеціалістів, що є базовою в структурі професійної моделі молодшого медичного спеціаліста та проявляється в особистісному - через відповідальне ставлення до пацієнтів, до професійної справи, до себе; предметно-орієнтувальному, який виступає підґрунтям для професійно-особистісного розвитку і саморозвитку майбутнього молодшого медичного спеціаліста та є показником готовності до професійної діяльності; функціональному, що проявляється в різних напрямках діяльності молодшого медичного спеціаліста.

Ключові слова: професійна відповідальність, моральна відповідальність, самосвідомість, емпатія, автентичність, когнітивний, мотиваційно-афективний та діяльнісно - поведінковий компоненти. 


Раскрыты структурно-динамические характеристики ответственности младших медицинских специалистов, которые являются базовыми в структуре профессиональной модели младшего медицинского специалиста и проявляется в личностном, - через ответственное отношение к пациентам, к профессиональному делу, к себе; предметно-ориентировочному, который выступает почвой для профессионально - личностного развития и саморазвития будущего младшего медицинского специалиста и является показателем готовности к профессиональной деятельности; функциональному, что проявляется в разных направлениях деятельности младшего медицинского специалиста.

Ключевые слова: профессиональная ответственность, моральная ответственность, самосознание, эмпатия, подлинность, когнитивный, мотивационно-аффектный и деятельностно - поведенческий компоненты.


Series of structural and dynamic characteristics of the responsibility of junior medical specialists that is basic in the structure model of professional nursing specialist and is manifested in the personal - through a responsible attitude towards patients, professional matters and themselves; subject-of reference, which is the foundation for professional and personal development and self-development of future junior medical specialist and is an indicator of readiness for professional activities; functional, which is manifested in different areas of activity of junior medical specialist.

Key words: professional responsibility, moral responsibility, self - awareness, empathy, authenticity, cognitive, motivational - affective and active-behavioral components.


                У психологічній літературі немає єдності у поглядах на проблему феномену відповідальності. Так, згідно з гуманістичною концепцією К. Роджерса. формування відповідальності можливе через усвідомлення власної самості, яка перебуває в полі досвіду кожної людини. Механізмом, що інтегрує почуття відповідальності, є процеси асиміляції глибинного досвіду переживання власного внутрішнього ядра людини. Усвідомлюючи свої позитивні й негативні установки, мотиви, бажання, людина проникає в глибини власного несвідомого, паралельно розширюючи межі досвіду «Я». Гуманістичні психологи вважають, що рівень відповідальності зростає в процесі пізнання і розширення власних психологічних меж. Останнє можливе за рахунок відповідального прийняття «Власної неповторності та унікальності» [9].

На рівні психологічного аналізу відповідальність - одна із найбільш загальних властивостей особистості, яка об'єднує в собі складові афективно-мотиваційної, інтелектуальної та діяльнісно-поведінкової сфер людини як тілесно-душевно-духовної цілісності. На думку К. Муздибаєва, відповідальність - це «результат інтеграції всіх психічних функцій особистості: суб'єктивного сприймання навколишнього світу, оцінки власних життєвих ресурсів, емоційного ставлення до обов'язку, волі» [7, с. 19]. Бути «відповідальним - це, перш за все, визнавати й захищати цінності свого оточення та сприяти реалізації його цілей» [там же].

Отже, відповідальність як інтегральна якість особистості має складну структуру, психологічно вона визначається як внутрішніми, так і зовнішніми чинниками та не зводиться до зовнішнього обов'язку. Аналіз цієї проблеми дозволив виявити розбіжності у підходах до аналізу відповідальності, а також констатувати, що механізми її функціонування та розвитку у професійній діяльності молодшого медичного працівника не стали спеціальним предметом вивчення, і тому актуальним є дане дослідження.

У наш час відбувається переорієнтація дослідників з розуміння механізмів відповідальної поведінки, які ґрунтувалися на основі етичних концептуальних схем та побудовані на гіпотетичних функціональних моделях, що важко піддаються експериментальній перевірці, до адекватних і, перш за все, психологічних методів дослідження. Аналіз цих механізмів передбачає діалектичне поєднання гносеологічного, аксеологічного та онтологічного (функціонально-динамічного, феноменологічного, морфологічного) підходів. Комплексний і системний підхід також передбачає вивчення проблем на рівні цілісного суб'єкта.

В логотерапевтичній теорії В. Франкла вважається, що основою формування відповідальності є вибір цінностей, пошук смислу і керування голосом совісті. Совість, на його думку, є тим єдиним критерієм, який завжди інтуїтивно вказує на правильне вирішення [15]. Відповідно до теорії відповідальності Л. Колберга, моральна свідомість розвивається не в результаті безпосереднього присвоєння соціального (зовнішнього) досвіду, а в ході активної творчої взаємодії

індивіда із соціальним середовищем [16].

Дослідники [1], [6], [13] виділяють, в основному, два головні критерії прийняття людиною відповідальності. По-перше, це узгодженість необхідності із бажаннями та потребами особистості, тобто завдання, обов'язок набувають для неї особистісного смислу, що є «основними констатувальними (твірними) одиницями особистості, безпосередньо визначають головні та відносно постійні ставлення людини до основних сфер життя - до світу, до інших людей, до самої себе» [13, с. 149]. Вони підкреслюють, що відповідальності не можна навчити, нею не можна оволодіти лише шляхом засвоєння тих чи інших правил і значень. Людина стає відповідальною в реальних життєвих ситуаціях та обставинах, які несуть у собі моральний конфлікт - суперечності різних смислових рівнів. Це передбачає включення механізмів смислотворення у процесі взяття на себе обов'язку.

Другим критерієм прийняття відповідальності є реалізація особистістю необхідного відповідно до своїх сил, самостійно і згідно з вимогами, поставленими до самої себе. Для виконання обов'язку суб'єкт має бути здатним здійснювати самоконтроль, враховувати зміни в об'єктивних та суб'єктивних ситуаціях і відповідно до цього регулювати свою поведінку та мотивацію.

Важливим критерієм розвитку відповідальності є зміна суб'єкта в часі. М. В. Савчин зазначає, що за критерієм «зміна в часі суб'єкта» проявляється у таких моментах: по-перше, це зростання можливостей індивіда (знань, умінь, навичок, здібностей); по-друге, - зростання потреб та інтересів особистості, поява нових, що, в свою чергу, призводить до зміни акцентів у процесі прийняття обов'язку [12]. Автор підкреслює, що з'єднувальним елементом між відповідальністю за минуле та відповідальністю за майбутнє є відповідальність за теперішнє, бо доля майбутнього вирішується в даний момент завдяки врахуванню досвіду минулого та орієнтації на перспективу.

У психологічній літературі підкреслюється роль самосвідомості у становленні відповідальності як особистісної якості та й у цілому у формуванні особистості. Залежно від психологічних особливостей самооцінки як прояву самосвідомості остання може як стимулювати, так і стримувати активність особистості, сприяти моральному зростанню або гальмувати його. Так, об'єктивна самооцінка адекватно регулює діяльність і поведінку студента. Вона є необхідною умовою успішного самовиховання особистості. Неадекватні уявлення про себе нерідко стають джерелом вибору хибних шляхів до самоствердження. Самооцінка дозволяє виявити та оцінити свої можливості для прийняття того чи іншого рішення, зумовлює свободу вибору. Обов'язок, який бере на себе особистість, узгоджується з можливостями, з'ясованими нею у процесі самооцінювання [4; 10].

Побудова нашого формувального експерименту ґрунтувалася на підході М. В. Савчина та Л. П. Татомир до визначення сутності процесу розвитку та формування моральної відповідальності, який полягає в тому, що когнітивні уявлення особистості про моральні норми поведінки за певних умов перетворюються у внутрішні регулятори поведінки та діяльності [13], [14].

Моральна відповідальність характеризується як особистісна якість, суть якої полягає в усвідомленні моральної потреби до виконання соціальних норм (у тому числі особистісних), а також здатність індивіда вільно прийняти справедливу оцінку скоєних вчинків, давати своїм діям самооцінку з позицій гуманності, чистої совісті.

Гуманізм людських стосунків дозволяє особистості визначитись не лише у виборі мети, але і в її реалізації, адже особистість, що перебуває у таких стосунках, завжди буде у гарному душевному стані. Такий стан особистості є вкрай необхідним у медичній професії. А це - головне, оскільки основною метою і внутрішнім мотивом людського життя є хороший душевний стан або евтюмія. Цей стан, за тлумаченням Діогена Лаертського, визначається як «зрівноваженість», «гармонія», «безтурботність», «спокій», «блаженний стан».

Усвідомлення відповідальності, сила внутрішнього переконання орієнтує на виконання наказу, закону. Ці риси утримують від проступку навіть більш надійно, ніж зовнішній примус. Відповідальність - це ніби міст між голосом розуму, що виражає суспільно санкціоновану точку зору, і рухом почуттів, що фіксують при цьому власні індивідуальні схильності й інтереси. Вони покликані перетворити норми розсудливості у те інтимно-особливе, яким є безпосередні нахили. Отже, відповідальність - це той важливий механізм, через який суспільні стосунки проникають в індивідів і стають змістом їхньої життєдіяльності.

Відповідальність як моральна якість - це та сила, яка надає смислу діяльності особистості: її меті, потребам, інтересам, мотивам, результатам. Отже, перший обов'язок громадянина - мати глибокі знання, власні переконання, думки. Але ці переконання не повинні розходитися з вимогами, сформульованими у нормах, законах кожного «полісу». У протилежному випадку не можна чекати від особистості свідомої, відповідальної поведінки. Обов'язок суспільства - забезпечити громадян способом життя, гідним людської сутності. Розрив між моральними, правовими нормами суспільства та морально-правовою свідомістю індивідів - це те, що вищою мірою заважає виконанню обов'язку, приносить і особистості, і суспільству непоправну шкоду, адже людина в цьому випадку вірізняється двоїстістю, стає безвідповідальною.

Головна роль у вихованні відповідальності особистості, за Сократом, належить знанням. Люди безвідповідальні не тому, що вони такі від природи, а тому, що не знають, що це таке. Знання ці цілком можливі, й людина, яка знає, що таке відповідальність, просто не може бути безвідповідальною. Тут наявна певна абсолютизація знання.

В якому стані повинна перебувати особистість для того, щоб вона була відповідальною? Середній стан - кращий для відповідальних дій, бо середина, пише Арістотель, тотожна досконалості [3, с. 526]. Філософ дає відповідь і на таке питання: яка особистість може бути справді відповідальною? Лише високоморальна особистість, адже в аморальної особистості форма відповідальності не співпадає із внутрішнім станом її душі. Дії відповідального індивіда повинні бути виваженими, свідомими, вільними, їм повинен відповідати особливий душевно піднесений стан [3, с. 633].

Ми припускали, що ефективне формування відповідальності полягає у більш глибокому розвитку усвідомлення студентами сутності цього явища, вмінні розпізнавати прояви власної безвідповідальності, виробленні негативного ставлення до неї та підкріпленні відповідальної поведінки.

У контексті врахування специфіки здійснення формувального експерименту з майбутніми молодшими медичними спеціалістами спиралися на думку про єдність соціальної і психологічної (зовнішньої і внутрішньої) детермінант відповідальності. Згідно з таким підходом, відповідальність тісно пов'язана з усвідомленням особистістю змісту свого життя. Від змісту буття, цінностей, які спонукають людину до діяльності, від її мотивації залежить активність особистості, усвідомлене ставлення до своєї діяльності, рівень відповідальності і вчинків. Відчуженість від соціальних норм та невміння знаходити сенс свого буття послабляє соціальну відповідальність і активність особистості [8].

Саме тому одним із завдань формувального експерименту було розширення усвідомлення майбутніми молодшими медичними спеціалістами того, що відповідальність - важлива професійна характеристика медичного працівника,

яка полягає у відповідальному ставленні до пацієнтів, до професійної справи, до себе та передбачає готовність медичного працівника до розвитку і саморозвитку. Таке усвідомлення стає важливим стимулом самовдосконалення майбутніх молодших медичних спеціалістів.

Проаналізувавши основні вітчизняні й зарубіжні дослідження з цієї проблематики, у підборі методів та прийомів цілеспрямованої роботи з розвитку відповідальності ми базувалися на положеннях учених про те, що розвиток відповідальності особистості нерозривно пов'язаний із розвитком її самосвідомості, внутрішнього (інтернального) контролю, який як інтегральна риса індивіда пов'язує між собою почуття відповідальності, усвідомлення сенсу життя, готовність до активності, а також переживання, пов'язані з «Я - концепцією» [2], [10], [12].

Механізми розвитку і функціонування відповідальності як якості особистості ґрунтуються на психологічних характеристиках досліджуваної якості, таких, як мотиви, переживання, самосвідомість [11]. Саме на розвитку цих показників було зроблено акцент, а також на активізації проявів відповідальної поведінки особистості в основних сферах її життєдіяльності, включення відповідальності як цінності в систему «Я - концепції». Окрім того, ми спиралися на думку, що відповідальність може успішно реалізовуватися, якщо у людини розвинуті такі емоційні риси, як здатність до співпереживання, чуйність до проблеми іншої людини. Бралось до уваги також те, що відповідальність регулюється вольовими зусиллями особистості [12] та переосмисленням ситуації відпоідальності.

Важливим для побудови формувального експерименту є врахування психологічних основ розвитку відповідальності людини. У роботі ми дотримувалися послідовних етапів процесуального аспекту мотивації відповідальної поведінки, запропонованих М. В.Савчиним та Л. П. Татомир: ініціювання поведінки, вибір конкретного вчинку, реалізація виміру чинити відповідально, переосмислення вчинку після його реалізації [13], [14]. Саме таким підходом зумовлене застосування в нашій роботі вправ мотиваційного тренінгу та дотримання у процесі створення психокорекційної програми принципу поетапності і поступовості формування відповідальної поведінки студентів.

В основу нашого формувального експерименту покладений цілісний підхід до відповідальності, який передбачає розгляд цієї якості як цілісно розвиненої структури, що складається з когнітивного, мотиваційно-афективного та діяльнісно-поведінкового компонентів [2], [8], [13], [14]. Формування здійснювалося в межах зазначеного концептуального підходу і передбачало підбір основних засобів, методів та прийомів розвитку цих складових.

Блокова структура розвивального етапу експерименту, коли послідовно здійснюється робота над розвитком когнітивного, мотиваційно-афективного та діяльнісно-поведінкового компонентів відповідальності, дає змогу послідовно виробити у кожного учасника усвідомлення сутності відповідальної поведінки, сформувати своє ставлення до такої поведінки, розвивати здатність знаходити в собі сильні сторони, на які можна спиратися, працюючи над удосконаленням своєї особистості, стимулювати зміни в емоційній, вольовій та поведінковій сферах особистості, розвивати вміння віднаходити адекватне пояснення власних невдач, формувати внутрішню мотивацію відповідальної поведінки і виробляти навички прояву наполегливості у подоланні труднощів. Найбільш адекватною формою реалізації цих завдань є, за нашим припущенням, соціально-психологічний тренінг.

Звичайно, поділ розвивального етапу на блоки умовний. Адже в кожній запропонованій ситуації присутній вплив на всі сторони відповідальності, які варто розглядати в їх єдності, проте метою тієї або іншої вправи тренінгу є розвиток якої-небудь однієї із сторін.

Зупинимося на методологічних й організаційно-методичних принципах розробленого нами тренінгу. В цілому ми відштовхувалися від загальноприйнятих принципів соціально-психологічного тренінгу [6], [7], враховуючи водночас специфіку предмета дослідження.

Принцип активності полягає в тому, що в ході занять учасники постійно включаються у спеціально розроблені дії - групову дискусію, рольове програвання ситуацій, які імітують важливі моменти професійної діяльності медика, обговорення проблем, запропонованих самими учасниками групи, спостереження за заданими критеріями в ділових іграх, виконання усних та письмових вправ і тестових завдань, відстеження дій тих, хто бере участь у грі, і своїх власних у ході психогімнастики. У групі відсутня можливість пасивно «відсидітися». Більшість психотехнік передбачає включення всіх учасників. Таким чином, ігрова діяльність у тренінговій групі охоплює різні форми активності. Ігрова активність виявляється вільно. Мотиви гри народжуються в самому суб'єкті, виходячи з його внутрішніх мотивів і культурних потреб. Тому, чим активніше: бере участь у всіх запропонованих формах суб'єкт, тим більше він має можливостей усвідомити поведінкові прояви, переживання, думки, тим ефективніше досягається мета тренінгу.

Принцип об'єктивації поведінки забезпечується організацією зворотного зв'язку. Учасники групи одержують інформацію про себе і свою поведінку від інших членів групи й експериментатора, порівнюючи свою поведінку з діями інших учасників в аналогічних ситуаціях і одержуючи інформацію про свою поведінку у зв'язку з ефективністю впливу на інших та розв'язанням поставлених перед ними завдань.

Принцип дослідницької позиції. В процесі роботи тренінгової групи створюються такі ситуації, коли учасникам необхідно самим знайти розв'язання проблеми у ситуації відповідальності, сформулювати вже відомі психології закономірності особисто для себе, усвідомивши їх як свій суб'єктивний досвід.

Принцип автентичності пропонує учасникам бути самими собою. Психолог демонструє автентичність своєю поведінкою і своїми висловлюваннями. Здійсненню цього принципу сприяє серія вправ, що допомагають установленню довірливих взаємин у групі.

Принцип емпатійності реалізується як право кожного учасника групи бути почутим і зрозумілим. Сам експериментатор прагнув осягти емоційні стани членів групи у формі співпереживання і спонукає до нього інших.

Принцип відкритості. Одне з основних правил - не лицемірити і не говорити неправду. Щирість і відкритість сприяють одержанню і наданню іншим чесного зворотного зв'язку, тобто тієї інформації, що є такою важливою для кожного учасника і яка запускає не тільки механізми рефлексії, але й міжособистісних взаємин у групі.

Принцип прийняття випливає з принципу відкритості і неможливий без нього. Приймати людину, як показує гуманістична практика, не важче, ніж розуміти її. Гуманістична психологія вважає, що автономія кожної людини, її право йти своїм шляхом і на цьому шляху розкривати зміст свого існування - одна із безцінних потенційних можливостей життя.

Принцип довіри до своїх переживань. Навчаючись довіряти своєму досвіду і своїм переживанням, учасники групи відкривають нові, приховані аспекти свого «Я-образу», знаходять розв'язання багатьох життєвих проблем. Збільшується повага і позитивне прийняття себе, послаблюється і редукується процес захисту, зростає позитивне ставлення до себе та до інших.

Принцип динамічності досвіду. Помилки і слабкі місця досвіду, як групового, так і індивідуального, залишаються відкритими для виправлення. Зі зміною людини змінюється її досвід, накопичуються нові факти й виникають нові закономірності, в чому і виявляється динаміка індивідуального досвіду.

Вищезазначені теоретичні положення і стали підґрунтям побудови формувального експерименту, спрямованого на розвиток відповідальності майбутніх молодших медичних спеціалістів. У результаті проведеної роботи зріс рівень розвитку всіх складових професійної відповідальності учасників формувального експерименту, що вказує на ефективність запропонованого підходу.



Номер сторінки у виданні: 373
Автор:

Повернутися до списку новин