Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

ОЧІКУВАННЯ СТУДЕНТІВ ТА МЕТОДИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ ПСИХОДІАГНОСТИКИ У ВНЗ





               Тетяна Бушуєва, кандидат психологічних наук, доцент кафедри практичної психології та психотерапії НПУ імені М. П. Драгоманова

УДК 378.016:159.9.07

 

У статті розглядається продуктивний напрям у розробці методики викладання психології у ВНЗ, пов'язаний із дослідженням проблем психології суб'єкта навчальної діяльності (зокрема, його очікувань). Аналізуються результати дослідження очікувань, які актуалізуються на початковому етапі вивчення курсу психодіагностики студентами-психологами. Визначаються методичні особливості викладання психодіагностики майбутнім психологам.

Ключові слова: очікування, методика викладання психодіагностики.


В статье рассматривается продуктивное направление в разработке методики преподавания психологии в вузе, связанное с исследованием проблем психологии субъекта учебной деятельности (в частности, его ожиданий). Анализируются результаты исследования ожиданий, актуализирующихся на начальном этапе изучения курса психодиагностики студентами-психологами. Определяются методические особенности преподавания психодиагностики будущим психологам.

Ключевые слова: ожидания, методика преподавания психодиагностики.


In the article productive direction is examined in development of method of teaching of psychology in the institute of higher, related to research of problems of psychology of subject of educational activity (in particular, his expectations). The results of research of expectations which present on the initial stage of study of course of psychodiagnostics students are analysed. The methodical features of teaching of psychodiagnostics are determined to the future psychologists.

Key words: expectations, method of teaching of psychodiagnostics.

 

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку суспільства підвищуються вимоги до професійної освіти, покликаної забезпечити підготовку конкурентоздатного спеціаліста, освіченої, творчої особистості. Однак, сьогодні навчання, в тому числі професійне, часто зводиться до простої трансляції знань, отож становлення особистості професіонала відбувається здебільшого стихійно. Ідея гуманізації освіти вимагає переосмислення підходу до освіти. Ключовим у цьому переосмисленні можна визначити поворот від знань як цінності - до особистості, яка пізнає і розвивається. Необхідною умовою гуманізації освіти і мірою ефективності освітнього процесу виступає особистісний та професійний розвиток студентів. Актуальна тенденція гуманізації освіти вимагає перетворення підходів, цілей, змісту, методів навчання та виховання. Центральним моментом орієнтованої на людину освіти стає увага до становлення особистості як суб'єкта навчальної, професійної діяльності.

У системі фахової підготовки майбутніх психологів вказані зміни проявляються, зокрема, при розробці методики викладання психології. Останнім часом проблеми, пов'язані із методикою викладання психології у ВНЗ, привертають все більшу увагу дослідників (Б. Ц. Бадмаєв, В. К. Боярчук, І. І. Ільясов, В. М. Карандашев, Є. О. Климов, О. В. Левченко, В. Я. Ляудіс, О. О. Савіна, І. В. Смолярчук та ін.). Визначаються методичні особливості викладання окремих навчальних дисциплін теоретичної та прикладної психології, однак недостатньо розробленою залишається проблематика методики викладання психодіагностики.

Психодіагностика визнається «одним із найскладніших видів діяльності психолога» [1, с. 129] і як навчальна дисципліна має певні особливості, зокрема, функціональні. Так залежно від функцій, які вони виконують у професійній підготовці психологів, дисципліни В. М. Карандашев поділяє [2, с. 94] на наступні групи: дисципліни фундаментальної психології; методологія та методи психологічного дослідження; дисципліни прикладної психології; дисципліни практичної психології; педагогічні дисципліни. Психодіагностика належить одночасно до двох груп - є і методологічно-центрованою, і дисципліною практичної психології. Ця двоїстість, зокрема, обумовлює певну відмінність змістових характеристик навчального курсу психодіагностики, представлених у різних навчальних посібниках (М. К. Акімова; Л. Ф. Бурлачук; О. О. Бодальов, В. В. Столін; І. М. Галян; К. М. Гуревич; І. М. Носс; В. О. Скребець; І. В. Сиромятников; Є. С. Романова; С. Т. Посохова; М. І. Шевандрін; О. Г. Шмельов та ін.).

Продуктивним напрямом розробки методики викладання психодіагностики майбутнім психологам є, на нашу думку, підхід до методики викладання психології як галузі психологічного знання, запропонований О. В. Левченко. Відповідно, як підкреслює дослідниця [3, с. 82], на перший план мають бути висунуті проблеми психології викладання та психології учіння і, в першу чергу, проблеми психології суб'єкта навчальної діяльності, який розпочинає вивчення курсу певної психологічної дисципліни: буденний образ психічної реальності, який склався у нього до систематичного вивчення психології; цілі, які він сам ставить перед собою, починаючи вивчення психології, і т. п., тобто очікування, що актуалізуються на початковому етапі вивчення психології.

Проблематика очікувань особистості представлена у низці робіт. Досліджуються соціальні очікування (експектації) у сфері міжособистісних відносин (О. О. Бодальов, М. В. Кондратьєва, Г. Блумер, Ч. Кулі, М. Кун, Дж. Мід, Т. Шибутані, й ін.), очікування в структурі індивідуальної свідомості (К. О. Абульханова-Славська, М. Л. Гомелаурі, О. В. Гордієнко, Я. Л. Коломинський, А. П. Копилова, ін.), очікування у контексті життєвої перспективи (Б. Ф. Ломов, Є. М. Сурков, В. М. Українець, В. Врум, А. Шюц та ін.), в контексті самодетермінації особистості (О. В. Каріна, М. А. Кисельова, Н. Є. Шустова, Д. Мак-Клелланд, Дж. Роттер та ін.) тощо.

В системі очікувань суб'єкта навчальної діяльності О. В. Левченко [там же] виокремлює когнітивний компонент (фонові знання, пов'язані із навчальним предметом і отримані до його вивчення), афективний компонент (емоційнооцінне ставлення до предмета), конативний компонент (мотиви та самостійно продуковані

цілі вивчення навчальної дисципліни).

Дослідження Т. В. Наумової [4] засвідчило доцільність вивчення очікувань студентів та врахування їх при проектуванні курсу психології в технічному ВНЗ.

Отже, враховуючи актуальність та недостатню розробленість означеної проблеми, мета статті полягає у дослідженні очікувань студентів, які розпочинають вивчення психодіагностики, та аналізі методичних особливостей викладання курсу психодіагностики майбутнім психологам.

Результати дослідження та їх аналіз. З метою вивчення очікувань студентів, які розпочинають вивчення нової навчальної психологічної дисципліни, проведене опитування 115 студентів (слухачів) першого курсу Інституту перепідготовки і підвищення кваліфікації НПУ ім. М. П. Драгоманова, спеціальності «Психологія». Опитування проводилося перед першою лекцією із психодіагностики і було анонімним. Досліджувалися характеристики когнітивного та конативного компонентів очікувань студентів.

При аналізі отриманих даних ураховувалися особливості першої вищої освіти студентів: в окрему групу виділялися ті студенти, які при отриманні попередньої освіти вивчали ряд навчальних дисциплін психологічного циклу. Це - вчителі, соціальні педагоги, вихователі дошкільного закладу, які склали майже половину всієї вибірки. Серед психологічних дисциплін, які вивчали ці студенти, психодіагностики, як правило, не було. Але отримані систематизовані знання із курсів загальної психології, вікової, педагогічної, соціальної психології дозволяють цим студентам орієнтуватися в психологічній проблематиці. Такі студенти отримали умовне найменування «обізнані» і далі позначаються як група І. Відповідно групу П склала решта студентів (за першою освітою інженерних, економічних спеціальностей, т. п.), які не вивчали психологічні дисципліни в такому обсязі і тому умовно визначаються як «новачки».

               Дослідження наявних знань студентів щодо сутності психодіагностики виявило наступне. Пояснити, що таке психодіагностика спробували практично всі студенти (не відповіли лише 0,86% усіх респондентів). Але відповіді 22,6% студентів є простим «розгортанням» пропонованого терміна: «психодіагностика - це діагностика психіки людини» (або «психологічна діагностика особистості» тощо). Серед тих, хто дав таке тавтологічне, незмістовне визначення, більшість (69%) - «новачки». 20% студентів визначають психодіагностику як «діагностику психічного стану людини» («аналіз психічного стану», «дослідження психічного стану»). Такі відповіді теж переважно дають «новачки» (61%). 19,1% студентів розуміють психодіагностику як визначення психологічних характеристик, властивостей особистості (напр., «це наука про визначення особистісних рис людини», «галузь психології, яка вивчає процес дослідження характеру, темпераменту, поведінки людини для визначення узагальненого образу людини», тощо). Серед тих, хто презентує таке визначення психодіагностики, «новачків» уже меншість - 42,8%, 15,7% студентів (у рівній мірі із груп І та ІІ) визначають психодіагностику через методи (напр., «наука, яка вивчає методи визначення психічного стану людини, темпераменту та ін.», «система методів, що дає можливість охарактеризувати особистість людини», тощо). Кожен десятий респондент пов'язує психодіагностику із вивченням проблем (напр., «дисципліна, яка вивчає проблеми психіки людини», «виявлення проблем особистості для їх подолання», ін.). Серед цих студентів переважна більшість (72,8%) - із групи І. Тільки серед «новачків» (таких 5,2 % від усіх респондентів) виявляється розуміння сутності психодіагностики як «визна чення психологічного типу особистості» (напр., «наука, яка поділяє людей на окремі психотипи за зовнішніми характеристиками»). І також тільки «новачки» (3,5% від всієї вибірки) пов'язують психодіагностику із установленням відхилення від психічної норми і «можливістю визначити, наскільки людина є психічно здоровою». Решта відповідей (3,5%) віднесені до «невизначених» (напр., «психодіагностика - це наука, яка вивчає людей, їхню діяльність», «теоретичне визначення всіх нюансів людської особистості»). У цілому відповіді студентів не розгорнуті, лаконічні, вказують на одну певну характеристику. Студенти групи І переважно підкреслюють науковий статус психодіагностики, а студенти групи ІІ - її практичну зорієнтованість.

На питання щодо того, що може дати психодіагностика практичному психологу, відповіли 99,14 % респондентів. Отримані відповіді систематизуються таким чином. 27% студентів просто констатують, що психодіагностика дає визначення психологічних характеристик особистості (напр., «детальне, поглиблене вивчення людської психіки», «уявлення про психічний стан»). У цій групі студентів більше «новачків» (61,3%). 25,2% студентів завдання психодіагностики формулюють як допомогу практичному психологу у вивченні особистості та розумінні проблеми (напр., «психодіагностика допомагає глибше оцінити і зрозуміти людину, її проблеми»). Серед цих студентів «новачків» меншість (45%). 18,3% студентів підкреслюють необхідність психодіагностики практичному психологу для визначення напрямку, змісту подальшої роботи із людиною (напр., «психодіагностика може дати характеристику психіки, завдяки якій психолог може зрозуміти причини виникнення проблем та методи подальшої роботи із клієнтом», і т. п.). До речі, такі відповіді частіше дають «новачки» (66,7%), 5,2% студентів (переважно із групи ІІ) констатують, що психодіагностика допомагає практичному психологу в його роботі, але не пояснюють, не конкретизують це положення (напр., «ефективно допомагає в роботі із клієнтом»). Такі відповіді не свідчать про ясність, змістовність когнітивних характеристик досліджуваних очікувань студентів. Близько 7% студентів вбачають роль психодіагностики в наданні допомоги людині, яка звернулася до психолога. На їхню думку, психодіагностика дозволяє «вирішити певні проблеми, які існують у людини», «дає допомогу людям у розв'язанні їхніх проблем». Серед студентів, які дають подібні відповіді, переважають студенти групи І (62,5%).                  

Звертає на себе увагу той факт, що всі студенти групи І пишуть про роботу практичного психолога із «клієнтом», а от серед студентів групи ІІ 20% зазначають, що психолог працює із «пацієнтом». Саме «новачки» дають відповіді (поодинокі) щодо того, що психодіагностика допомагає практичному психологу «виявити психічні порушення», «визначити вади та відхилення психіки».

У конативному компоненті очікувань студентів досліджувалися самостійно продуковані та презентовані цілі вивчення навчальної дисципліни. Не виконали завдання 1,7 % респондентів. Очікування 5,2 % студентів є невизначеними (напр., «краще розібратися», «ясності»).

Більше третини всіх студентів орієнтовані на одержання суто знань. Узагальнено формулюють цілі як очікування: нових знань - 7,8% студентів; корисної, цікавої, нової інформації - 2,6%; знань із психології - 7%; знань та загального розуміння курсу психодіагностики - 12,2% студентів. Конкретизують зміст очікуваних знань як знання методів психодіагностики лише 13,9% студентів.

Інші студенти орієнтовані на формування знань та вмінь. Визначаючи таку ціль вивчення курсу психодіагностики, 7,8% студентів не конкретизують їх зміст (напр., «набути практичного досвіду»); 13% студентів конкретизують уміння як оволодіння методиками психодіагностики; 25,2% - «навчитися діагностувати»; 8,7% студентів сформулювали ціль - «навчитися розбиратися в людині».

У студентів групи І найчастіше зустрічаються такі формулювання цілей вивчення дисципліни: «навчитися діагностувати» (30% студентів групи І), оволодіти психодіагностичними методиками (18%) та «навчитися розбиратися в людині» (16%). При цьому остання ціль може формулюватися як нереалістичне очікування (напр., «отримати здатність «бачити особистість наскрізь», можливість визначення притаманних особистості властивостей «із першого погляду») або ж включати і самопізнання (напр., «краще розуміти себе та інших»). Студенти групи ІІ найчастіше визначають такі цілі: «навчитися діагностувати» (21,5% студентів групи ІІ), знання психодіагностичних методик (напр., «інструменти для діагностики людини») та оволодіння методиками психодіагностики (13,8%) (напр., «навчитися користуватися засобами, за допомогою яких можна діагностувати стан людини»). При цьому «навчитися розбиратися в людині» прагнуть лише 3,1%. Очікування кожного десятого «новачка» невизначені (в групі І таких немає). В цілому можна констатувати подібність домінуючих змістових характеристик конативного компонента очікувань студентів обох порівнюваних груп. Однак практична спрямованість на вміння здійснювати діагностику, застосовувати психодіагностичні методики більш виражена у студентів групи І (48%), ніж групи ІІ (35,3%). В той же час, майже половина всіх респондентів не конкретизує цілі вивчення навчальної дисципліни «Психодіагностика», формульовані ними цілі загальні, належать до вивчення будь-якої дисципліни.

Таким чином, дослідження очікувань, які актуалізуються на початковому етапі вивчення курсу психодіагностики майбутніми психологами, виявило наявність як конкретних та реалістичних очікувань, так і невизначених, дифузних, нереалістичних. Досліджені змістові характеристики когнітивного компонента очікувань більш ніж у третини студентів невизначені, дифузні, а деякі - нереалістичні. Самостійно продуковані конкретні та реалістичні цілі вивчення курсу психодіагностики має більше половини студентів. Однак, кожен третій студент, усвідомлюючи практичну значущість курсу психодіагностики, необхідність його для

подальшої професійної діяльності, не може визначити конкретні очікування за його результатами. Разом з тим, нереалістичні очікування наявні навіть серед тих студентів, які мають систематизовані фонові знання із психології.

При складанні робочої програми курсу психодіагностики викладачу необхідно враховувати характеристики очікувань студентів, співвіднести цілі навчального курсу із очікуваннями студентів та забезпечити оптимальний рівеньвідповідності змісту навчальної дисципліни очікуванням майбутніх психологів.                                                             

Зрозуміло, що навчальні програми з психодіагностики мають враховувати вимоги соціальної практики до практичної психодіагностичної діяльності психолога. Наразі особливості психодіагностичної діяльності психолога-практика полягають у тому, як зазначають Н. Я. Семаго та М. М. Семаго [5, с. 18], що відходить у минуле чисто «рецептурний» підхід до діагностики і спеціалісти починають розуміти, що просте маніпулювання діагностичними методиками (навіть великою їх кількістю) недостатньо ефективне; приходить розуміння того, що психодіагностика із мистецтва спеціаліста починає перетворюватися в технологічний процес. Показово, що і за результатами нашого дослідження ряд студентів формулює цілі вивчення діагностики не просто як «оволодіти інструментарієм», а «навчитися діагностувати» (напр., «очікую знання та вміння володіти методиками аналізу психічних явищ людини, за допомогою курсу хочу структурувати знання і побачити систему дій»).

Отже, у викладанні курсу психодіагностики «методико-рецептурний» підхід (із акцентом на опису психодіагностичних методик) має поступитися місцем «методолого-технологічному» підходу, основні характеристики якого полягають в особливій увазі, по-перше, до методологічних засад психодіагностики, по-друге, до психодіагностичної технології. При цьому методики розглядаються як один із психодіагностичних засобів (інструментальна складова) і ознайомлення із ними включає формування вмінь оцінки якості конкретного тесту за його психометричними характеристиками та роботи із ним. Останнє передбачає формування вмінь вибору певних методик відповідно до поставленого практичного завдання, організації роботи обстежуваного, аналізу та інтерпретації результатів, формулювання діагностичного висновку, повідомлення психодіагностичної інформації користувачу тощо. Оволодіння психодіагностичною технологією забезпечить ефективне здійснення психодіагностичної діяльності як обов'язкової складової роботи практичного психолога.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Проведене дослідження показало продуктивність розробки проблем методики викладання психології через психологічне обґрунтування, зокрема, врахування психологічних характеристик суб'єкта навчальної діяльності. Дослідження очікувань студентів-психологів, які розпочинають вивчення психодіагностики, виявило наявність як конкретних, реалістичних очікувань, так і невизначених, дифузних, нереалістичних. При визначені змістовно-цільових характеристик курсу психодіагностики викладач має співвідносити їх із очікуваннями майбутніх психологів, враховуючи особливості цих очікувань.

Подальше дослідження проблем методики викладання психодіагностики пов'язане із пошуком найбільш ефективних методів навчання і, зокрема, аналізом можливостей застосування активних методів навчання.



Номер сторінки у виданні: 439

Повернутися до списку новин