Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Консультирование педагогов и родителей по организации взаимодействия с детьми 2–3 лет в продуктивных видах деятельности





                Диана Синюк, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития УО «БрГУ имени А. С. Пушкина»

УДК 37.015.3

 

В статье рассматриваются две модели взаимодействия взрослого с ребёнком, направленного на развитие продуктивного целеполагания как основного новообразования раннего возраста. Показано, что наиболее эффективной для возникновения этой высшей психической функции у детей 2-3 лет является ситуация совместной деятельности, в которой одновременно соприсутствуют следующие компоненты: собственные предметные действия ребёнка; организация взрослым обозначения ребёнком полученного им результата; положительная оценка взрослым продукта детской деятельности и самого ребёнка; создание взрослым эмоциональной привлекательности достигнутого результата. Предлагается достаточно эффективная методика организации совместной деятельности взрослого с детьми 2-3 лет, целью которой является развитие продуктивного целеполагания.

 Ключевые слова: ціль, цілепокладання, продуктивне цілепокладання, продуктивна діяльність, спільна діяльність, взаємодія.

 

У статті розглядаються дві моделі взаємодії дорослого з дитиною, спрямовані на розвиток продуктивного цілепокладання як основного новоутворення раннього віку. Показано, що найефективнішою для виникнення цієї вищої психічної функції в дітей віком 2-3 роки є ситуація спільної діяльності, в якій одночасно наявні такі компоненти: особисті предметні дії дитини; організація дорослим означення дитиною отриманого нею результату; позитивна оцінка дорослим продукту дитячої діяльності і самої дитини; створення дорослим емоційної привабливості досягнутого результату. Пропонується достатньо ефективна методика організації спільної діяльності дорослого з дітьми віком 2-3 роки, метою якої є розвиток позитивного цілепокладання.

 Ключові словацель, целеполагание, продуктивное целеполагание, продуктивная деятельность, совместная деятельность, взаимодействие.

 

The article presented concerns with two models of interaction of the grown-up and the child which are aimed at the development of productive purpose creation as the main new formation at early stage. The study shows that the most effective situation for appearing this high psychological function is the situation with mutual activity where there are the following components: the child's proper object actions, the grown-up's organization of the toddler's obtained result, the grown-up's positive evaluation of the child's activity and the child itself, the grown-up's creation of emotional attractiveness of the obtained result. A rather effective method of organization of mutual activity of the grown-up's with the children of 2-3 years is proposed the goal of which is the development of productive purpose creation.                          

Key words: goal, goal-setting, productive goal-setting, productive activity, mutual activity, interaction.

 

По аналогии с известной песней советского периода «С чего начинается Родина?» заинтересованные педагоги, учёные неоднократно задают себе вопрос: «С чего начинается творчество?» При ответе на этот вопрос мы, как и авторы популярного песенного произведения, заглядываем в детство. Доказано, что творческий процесс у каждого человека начинается с создания в воображаемом плане образа того, чего ещё нет, но что может быть получено в результате идеального или материального преобразования окружающей действительности, т. е. с самостоятельной постановки целей. И именно детский возраст является тем периодом, когда ребёнок учится ставить цели собственной деятельности, в том числе и продуктивной, где можно впервые получить конкретный, вполне осязаемый результат.

К сожалению, занятия в дошкольных учреждениях, как показали наши многочисленные наблюдения, зачастую носят настолько регламентированный характер, что детям просто не предоставляется возможности самим сформулировать пусть простенькие, незамысловатые, но собственные цели. Воспитатели предлагают уже готовые цели, но ведь не все дошкольники их принимают. А значит, их продуктивная деятельность приобретает формальный характер. Ребёнок, подчиняясь взрослому, делает то, что от него требуют, но что для него самого интереса не представляет. Такая регламентация детской деятельности может привести к тому, что даже те дети, которые умеют ставить продуктивные цели, не пользуясь регулярно этой способностью, утрачивают её.                

С какого же возраста надо развивать у детей способность самостоятельно образовывать продуктивные цели? Доказано, что сензитивным периодом для становления этой психической функции является возраст с двух до трёх лет. Известно, что у детей после двух лет уже есть некоторые представления о предметах, однако они не всегда переходят в другое качество - цель. Кроме того, дети данного возраста могут владеть и способами выполнения продуктивной деятельности, но они далеко не во всех случаях направлены на получение результата. Таким образом, у детей 2-3 лет имеются все предпосылки и возможности для овладения умением самостоятельно образовывать продуктивные цели. Но так как взрослые не обладают достоверными, научно обоснованными знаниями о способах передачи продуктивного целеполагания, этот процесс происходит неорганизованно, стихийно. В результате умение самостоятельно ставить и реализовывать продуктивные цели у большинства детей возникает только после 3-5 лет.

В своём экспериментальном исследовании мы подошли к изучению условий, которые максимально способствуют становлению этой высшей психической функции у детей 2-3 лет. Теоретический анализ показал, что на третьем году жизни дети могут выполнять продуктивные действия, однако лишь на основе цели, заданной взрослым. Изучение у детей способности самостоятельно образовывать продуктивные цели было начато Л. Г. Лысюк [1]. В её работе была представлена эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания в онтогенезе, исследованы две модели развития этой высшей психической функции у детей 2-3 лет: модель возникновения продуктивного целеполагания в ситуации подражания и интегративная модель развития целеполагания через специально организованную совместно-разделённую деятельность ребёнка и взрослого (условно названная в нашей работе «действие-цель»).

Вместе с тем, в диссертационном исследовании Л. Г. Лысюк были теоретически выделены и другие модели развития продуктивного целеполагания, но не подвергнуты эмпирической проверке. Среди них, на наш взгляд, особого внимания исследователей заслуживает модель, обозначенная нами «цель-действие», суть которой заключается в следующем: сначала взрослый обозначает будущий результат действия в словесной инструкции и побуждает ребёнка выполнять это действие. В дальнейшем ребёнок овладевает способностью ставить цели перед окружающими его людьми, а позже - и перед самим собой (т.е. взрослый вносит цель в деятельность ребёнка до её начала). Именно об этой модели развития продуктивного целеполагания достаточно часто упоминается и в литературе, посвящённой психическому развитию детей раннего и дошкольного возраста [2, с. 15]. Кроме того, проведённый нами анализ различных программ воспитания и обучения детей в детском саду, а также методических рекомендаций для воспитателей по организации у детей интересующего нас возраста продуктивных видов деятельности показал, что вся педагогическая практика также соотносима с моделью развития продуктивного целеполагания «цель-действие». При наблюдении за реальным взаимодействием воспитателей с детьми 2-4 лет на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, конструированию мы также обнаружили, что воспитатели, как правило, формулируют цель продуктивного действия до начала его выполнения и используют лишь отдельные приёмы и действия, необходимые для возникновения у детей продуктивного целеполагания [3]. Итак, в культуре развития у детей данного возраста продуктивных видов деятельности доминирует модель взаимодействия взрослого и ребёнка, в основе которой лежит идея о том, что на начальных стадиях формирования продуктивной деятельности цель должна предшествовать осуществлению продуктивного действия.

Однако экспериментальных исследований этого предположения нет, что привело нас к необходимости эмпирической проверки предложенного пути. При проведении преобразующего эксперимента мы разработали два типа взаимодействия взрослого с ребёнком по развитию продуктивного целеполагания и проверили их эффективность.

Методика, направленная на проверку эффективности развития продуктивного целеполагания в рамках взаимодействия, условно названного «цель-действие», состояла из трёх серий. В первой серии мы выясняли, имеются ли у детей представления о тех предметах, которые в дальнейшем были использованы для развития продуктивных целей. Во второй серии эксперимента, проводившейся на следующий день, взрослый предлагал детям в индивидуальной форме сложить из плоскостной мозаики, состоящей из кругов и полосок разного цвета, по очереди две фигуры. В качестве целей выступали образы предметов, которые испытуемый узнавал на картинках в первой серии исследования. Способы постановки этих двух целей были различными. В первом случае взрослый, сообщая о том, что испытуемый должен сделать, стремился, чтобы цель стала для ребёнка эмоционально привлекательной. Для этого он рассказывал небольшую историю о том, зачем надо сделать ту или иную фигуру. Такие целевые образы условно были названы «обогащёнными». В другом случае экспериментатор только сообщал ребёнку о том, что они будут делать («необогащённый» целевой образ). При построении фигур экспериментатор, как правило, клал на стол только первую деталь. Все остальные детали выкладывал сам ребёнок по указаниям взрослого. В третьей серии, проводившейся на третий день, выяснялось, возникает ли у испытуемых самостоятельное продуктивное целеполагание. Взрослый спрашивал, что ребёнок выполнял из мозаики накануне, и предлагал построить из неё всё, что он хочет.

Методика, направленная на проверку эффективности развития продуктивного целеполагания в рамках взаимодействия, условно названного «действие-цель», состояла, как и методика первого типа взаимодействия, из трёх серий. Первая и последняя серии обеих методик идентичны. Во второй серии экспериментатор организовывал с ребёнком совместную деятельность аналогично тому, как это делалось при реализации взаимодействия «цель-действие». Вторая серия данной методики отличается от второй серии предыдущей методики тем, что цель действия не называлась. Но после того как был получен продукт, взрослый спрашивал ребёнка, что у него получилось, хвалил испытуемого и его произведение. При этом один из полученных результатов обыгрывался. Содержание игры определялось самим ребёнком с помощью наводящих вопросов взрослого («обогащённый» образ). Второй образ не обыгрывался («необогащённый»).

При организации взаимодействия взрослого с ребёнком по типу «цель-действие» было выявлено, что дети от 2,0 до 2,5 лет запомнили «обогащённый» образ в 45% случаев и в 35% случаев - «необогащённый». В 40% случаев испытуемые пожелали сами сделать из мозаики «обогащённый» образ и в 35% - «необогащённый». При этом ни одна попытка не закончилась самостоятельной реализацией поставленной цели. Оценка степени присвоенности целевых образов в условных баллах показала, что «обогащённый» образ набрал в среднем 1,5 балла, а «необогащённый» - 1,3 балла. Разница между средними значениями силы данных образов статистически незначима по t-критерию Стьюдента: t = 0,294. Анализируя поведение испытуемых 2,6-2,11 лет, мы обнаружили, что «обогащённый» образ дети запомнили в 60% случаев, а «необогащённый» - в 40%. В 65% случаев испытуемые среди желаемых целей называли «обогащённый» образ и в 50% - «необогащённый». При построении в 75% случаев дети начинали выкладывать из мозаики «обогащённый» образ. При этом 30% начатых действий дети завершили самостоятельно. «Необогащённый» образ испытуемые строили в 50% случаев, 45% попыток завершились самостоятельным достижением цели. Сравнение степени присвоенности детьми 2,6-2,11 лет «обогащённых» и «необогащённых» целевых образов показало, что шансов стать целью у «обогащённого» образа несколько больше, чем у «необогащённого» (χ2 = 5 при p < 0,05). Однако анализ степени присвоенности этих образов в баллах существенных различий между ними не обнаружил: разница между средними значениями силы сравниваемых образов невелика и статистически незначима: t = 0,83. Итак, тип взаимодействия взрослого с ребёнком, условно названный «цель-действие», вызывает лишь незначительные сдвиги в способности самостоятельно ставить и достигать продуктивные цели у отдельных детей 2-3 лет. При этом использование игровых приёмов, направленных на повышение привлекательности задаваемой цели, на самостоятельное продуктивное целеполагание у детей существенным образом не влияет. На основании полученных данных можно утверждать, что обсуждаемый тип взаимодействия в рамках продуктивной деятельности неэффективен для возникновения продуктивного целеполагания у детей в возрасте 2,0-2,5 лет. Этот тип взаимодействия может стимулировать самостоятельное образование продуктивных целей и готовность действовать в соответствии с ними у детей 2,6-2,11 лет, однако реализовать поставленные цели дети довольно часто оказываются не в состоянии.

При выявлении эффективности развития продуктивного целеполагания в рамках типа взаимодействия взрослого с ребёнком «действие-цель» было обнаружено, что «обогащённый» образ дети 2,0-2,5 лет помнят в 87,5% случаев, тогда как «необогащённый» - лишь в 22% случаев. «Обогащённый» образ в качестве желаемых целей испытуемые этой возрастной группы назвали в 84% случаев, «необогащённый» - всего в 19%. В дальнейшем в большинстве случаев (91%) дети выполняли именно «обогащённые» образы (χ2 = 21,125 при p < 0,001). Причём в 34% случаев дети это делали самостоятельно. «Необогащённый» образ испытуемые строили в 19% случаев. При этом только в двух случаях дети смогли закончить постройку без помощи взрослого. Оценка степени присвоенности двух видов целевых образов в баллах показала, что «обогащённый» образ у детей первой возрастной группы набрал в среднем 3,6 балла, тогда как «необогащённый» - лишь 0,75 балла. Разница между средними значениями сравниваемых образов является статистически значимой по t-критерию Стьюдента: t = 9,68 при p < 0,01. Анализируя поведение испытуемых 2,6-2,11 лет, мы обнаружили, что они помнят в подавляющем большинстве случаев (96%) «обогащённый» целевой образ. «Необогащённый» же образ дети вспомнили всего в 22% случаев. В дальнейшем испытуемые стремятся воспроизвести и выполняют «обогащённый» образ в 92,6% случаев. Из них лишь в одном случае ребёнок не справился с построением самостоятельно. Статистическая проверка полученных результатов подтверждает, что данный образ для большинства детей второй возрастной группы становится целью (χ2 = 19,59 при p < 0,001). «Необогащённый» образ в качестве желаемых целей дети назвали в 15% случаев, строили его - в 22,2%. Следовательно, данный образ очень редко становится собственной целью ребенка. Оценивание степени присвоенности двух видов целевых образов в баллах показала, что «обогащённый» образ набрал в среднем 4,59 балла, «необогащённый» же - 0,9 балла. Разница между средними значениями статистически значима: t = 9,327 при p < 0,01. Таким образом, анализ второго типа взаимодействия взрослого с ребёнком показал, что испытуемые 2-3 лет могут присваивать «необогащённые» образы в качестве продуктивных целей, однако количество таких детей невелико. Следовательно, мы можем предположить, что использование «необогащённого» образа ориентирует детей прежде всего на получение от взрослого одобрения, а не на выполнение продуктивного действия. Когда же ситуативно возникший продукт взрослый включает в устойчивую личностную структуру ребёнка через установление эмоциональной связи этого результата с его прошлым личным опытом с помощью обыгрывания полученных результатов, этот продукт становится для ребёнка привлекательным, самоценным. Такое взаимодействие вызывает у детей желание ещёраз воспроизвести именно «обогащённые» целевые образы. Поэтому абсолютное большинство детей от 2 до 3 лет использует данные образы в качестве продуктивных целей.

На следующем этапе обработки результатов мы провели сравнительный анализ поведения испытуемых в двух экспериментальных ситуациях для того, чтобы выяснить меру эффективности каждого из разработанных условий. Для этого мы сравнивали, как представлены целевые образы в памяти детей, выражают ли они свои намерения в речи и какие целевые образы побуждают их действовать.

Сравнение эффективности двух предложенных типов взаимодействия показало, что каждый из них в различной степени вызывает у испытуемых стремление самим ставить и реализовывать продуктивные цели. Тип взаимодействия «цельдействие» приводит к ситуативному возникновению продуктивного целеполагания у детей 2-3 лет, тогда как при организации взаимодействия по типу «действие-цель» эта способность появляется у испытуемых намного чаще и стабильнее.

Анализ влияния «обогащённых» и «необогащённых» образов на возникновение продуктивного целеполагания в рамках двух экспериментальных ситуаций показал, что это влияние различно. При взаимодействии взрослого с ребёнком по типу «цель-действие» у детей младшей возрастной группы существенных различий во влиянии данных образов на возникновение этой высшей психической функции выявлено не было. Во втором типе взаимодействия («действие-цель») «обогащённые» образы у детей 2,0-2,5 лет значимо чаще становятся продуктивными целями, чем «необогащённые» образы. В старшей возрастной группе при проведении первого типа взаимодействия взрослого с ребёнком «обогащённые» образы также значительно чаще «необогащённых» становятся целевыми. Однако как те, так и другие, в рамках данного типа взаимодействия не выполняют своей регулирующей функции. Во взаимодействии взрослого с ребёнком по типу «действие-цель» абсолютное большинство детей 2,6-2,11 лет использует именно «обогащённые» образы в качестве продуктивных целей и, как правило, самостоятельно их достигает.

На основе полученных данных была разработана эффективная методика организации взаимодействия взрослого с ребёнком, направленного на развитие продуктивного целеполагания у детей 2-3 лет.

Становление продуктивного целеполагания начинается тогда, когда дети раннего возраста пытаются использовать специфические для продуктивных действий материалы. Как правило, вначале малыши осуществляют с ними предметные действия: чёркают и «малякают» карандашами и фломастерами, нагромождают кубики, мнут пластилин, отрывают от него кусочки и т.п. Именно в такой момент внимательный взрослый должен придти на помощь, организовать с такими детьми индивидуальную работу. Прежде всего он должен выяснить, имеются ли у них хотя бы некоторые представления о тех предметах, которые в дальнейшем будут использоваться в качестве продуктивных целей (т.е. выявляются необходимые предпосылки для развития продуктивного целеполагания). Это можно сделать следующим образом: схематически изобразить предметы, с которыми, на наш взгляд, ребёнок знаком, и посмотреть, узнает их малыш или нет. Для этого каждому ребёнку индивидуально взрослый должен по очереди показать набор таких картинок. Например, можно предложить следующие схематичные (в виде кружков и полосок) изображения: поезд, бусы, цветок, ёлка, машина, человек, дом и солнце. После каждого предъявления педагог (родитель) предлагает детям назвать, что нарисовано на картинке. Взрослый спрашивает: «Что это такое? На что это похоже? Что тут нарисовано?» При этом важно отметить, что малыши довольно часто обозначают рисунки не так, как считает взрослый. Например, изображения бус дети иногда называют гусеницей, змеёй; рисунок человека многие обозначают своим именем; поезд могут назвать автобусом, длинной машиной; дом - избушкой бабы Яги, будкой, где живёт собачка и т.п. Взрослый должен принимать такие ответы, ведь для нас важно, образы каких предметов увидел сам ребёнок, а не наши собственные представления об этих предметах. Если же дети не обозначили ни один из предъявленных образов, необходимо подготовить другие схематичные рисунки.

Через некоторый промежуток времени (например, через несколько часов или на следующий день) педагог (родитель) организует дальнейшее взаимодействие. Он обращается к малышу: «Давай мы с тобой что-нибудь построим (нарисуем, вылепим)» и начинает выполнять какую-либо фигуру из тех, которые ребёнок узнал на картинке. Рассмотрим взаимодействие взрослого с ребёнком на примере конструирования. Как правило, взрослый кладёт на стол только первую деталь. Заканчивает же построение сам ребёнок по указаниям педагога (родителя): «Поставь этот кубик вот сюда (показ), а этот - сюда ... сюда, а кирпичик наверх положи». Таким образом, у ребёнка создаётся впечатление самостоятельного достижения продуктивной цели. После того, как построение фигуры завершено, взрослый должен спросить у ребёнка: «Что у тебя получилось?» и обязательно дождаться его ответа. Кроме того, следует отметить самостоятельность усилий ребёнка: «Ты сам построил (нарисовал, слепил)!» В то же время педагог (родитель) должен похвалить как самого малыша, так и произведённый им продукт («Как красиво получилось! Какой замечательный дом! Как ты постарался, просто молодец!»). Затем выполненная фигура обыгрывается: машина везёт по дорожке угощение (конфеты, шоколадки, яблоки) для ребят, в домике живёт зайчик (колобок, бабушка с дедушкой) и т.п. Причём содержание игры должно определяться самим ребёнком с помощью наводящих вопросов взрослого («Кто будет жить в этом домике?», «Что везёт машина?», «Куда едет твоя машинка?» и т.п.). На наш взгляд, обыгрывание позволяет наполнить достигнутую ребёнком продуктивную цель дополнительными личностно значимыми эмоциональными переживаниями.

Спустя некоторое время (на следующий день, через несколько дней) взрослый может убедиться в эффективности взаимодействия, т. е. возникает ли у детей продуктивное целеполагание. Для этого педагог (родитель) даёт ребёнку бумагу с карандашами (фломастерами), пластилин или конструктор и спрашивает его о том, что он делал из этого материала накануне, что хочет сделать из него сегодня. Затем ребёнок в течение 5-20 минут может рисовать, строить, лепить всё, что хочет.

Взаимодействие должно проводиться с каждым ребёнком индивидуально в привычной для него обстановке. Обязательным условием является наличие у ребёнка желания участвовать в совместной деятельности.

Таким образом, предложенная методика включает в себя все необходимые составляющие механизма развития продуктивного целеполагания, а именно:

- собственные предметные действия ребёнка, осуществление которых вызывает у него переживание себя как субъекта деятельности;

- организацию взрослым опредмечивания, обозначения ребёнком полученного им результата;

- положительную оценку взрослым продукта детской деятельности и тем самым соотнесение этого продукта с «Я» ребёнка; - положительную оценку взрослым ребёнка в целом (через положительную оценку его усилий, направленных на достижение результата);

- включение продукта детской деятельности в личный опыт ребёнка посредством создания эмоциональной привлекательности достигнутого результата (с помощью обыгрывания полученных продуктов по пожеланиям детей).



Номер сторінки у виданні: 186
Автор:

Повернутися до списку новин