Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Дослідження факторів психологічної адаптації студентів - першокурсників о навчально - професійної діяльності





               Олена Прудська, старший викладач кафедри педагогіки і психології Криворізького економічного інституту ДВНЗ «КНЕУ імені Вадима Гетьмана»

УДК 159.99

 

Розв'язання проблеми професійної підготовки сучасного конкурентоспроможного фахівця передбачає формування ефективних механізмів психологічної адаптації студентів-першокурсників до системи вузівського професійного навчання і потребує організації системи заходів з індивідуальної психодіагностики студентів та з формування прийомів, навичок та умінь навчання у вузівській системі.

 Ключові слова: адаптація, мотив, внутрішня позитивна мотивація, студент.

 

Решение проблемы профессиональной подготовки современного конкурентоспособного специалиста требует формирования эффективных механизмов психологической адаптации студентов-первокурсников к системе вузовского профессионального обучения и предусматривает организацию системы мероприятий по индивидуальной психодиагностике студентов и формированию приемов, навыков и умений обучения в вузовской системе.                   

Ключевые слова: адаптация, мотив, внутренняя позитивная мотивация, студент.

 

The problem resolution of vocational training of the modern competitive specialist demands forming of effective mechanisms of psychological adaptation of studentsfreshmen to the system of higher professional education and provides organization the system of events for individual psycho-diagnostics of students and to forming of acceptances, skills and abilities of training in high school system.

 Key words: adaptation, motive, internal positive motivation, student.                                 

 

За умов, коли у вищій освіті відбуваються системні зміни, теоретичної і практичної значущості набуває дослідження проблем соціально-психологічної адаптації студентів, і, в першу чергу, студентів початкових курсів. Пристосовуючись до умов навчання, студент-першокурсник стверджується як особистість, завойовує певний статус, інтегрується у студентський колектив і стає його повноцінним членом. Проте у кожного студента-першокурсника процес пристосування проходить по-різному, що впливає на рівень його адаптації до системи вузівського навчання, а отже, і на ефективність і результативність його навчальної діяльності.

Метою даного дослідження є теоретичне обґрунтування та розкриття взаємозв'язку мотивації навчальної діяльності та формування ефективних механізмів психологічної адаптації студентів-першокурсників до системи вузівського професійного навчання.

Проблема психологічних механізмів і закономірностей адаптації особистості як найважливішого компонента пристосування до умов існування досить інтенсивно розробляється в сучасній науці. Проте, незважаючи на значний інтерес науковців до неї, дана проблема ще залишається малодослідженою.

Термін «адаптація» використовується, з одного боку, для визначення властивості людини, що характеризує її адаптивність до умов середовища та відображає рівень пристосовуваності людини до нього. З іншого боку, адаптація виступає як процес пристосування людини до мінливих умов середовища. Тут важливо також враховувати взаємний характер адаптації людини і того середовища, з яким вона вступає в регулятивні адаптаційні зв'язки.

У багатьох дослідженнях адаптацію розглядають, по-перше, як постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища; по-друге, як результат внутрішніх перетворень, зовнішнього активного пристосування і самоперетворення індивіда в нових умовах існування (О. М. Леонтьєв [2]; А. О. Реан [7] та ін.). «Співвідношення цих компонентів, що визначають характер поведінки, залежить від мети і ціннісних орієнтацій особистості та можливостей їх досягнення в соціальному середовищі. Незважаючи на неперервний характер соціальної адаптації, її зазвичай пов'язують з періодами кардинальної зміни діяльності індивіда та його соціального оточення. Залежно від структури потреб і мотивів особистості формуються основні типи адаптаційного процесу - тип, що характеризується переважанням активного впливу на соціальне середовище, і тип, що визначається пасивним, конформним прийняттям мети і ціннісних орієнтацій групи. Важливим аспектом соціальної адаптації є прийняття людиною соціальної ролі. Ефективність адаптації значною мірою залежить від того, наскільки адекватно вона сприймає себе і свої соціальні зв'язки» [6, с. 10-11].

Існує тісний взаємозв'язок між адаптацією і соціалізацією особистості. На думку А. М. Сухова, А. А. Деркача, «адаптація може розглядатися і як складова частина соціалізації, і як її механізм». Автори розрізняють два види адаптації: «психофізіологічну та соціально-психологічну. Соціально-психологічна адаптація передбачає оволодіння особистістю певною роллю при входженні в нову соціальну ситуацію. За результатами соціально-психологічна адаптація може бути позитивною і негативною, а за механізмом здійснення - добровільною і примусовою. Процес соціально-психологічної адаптації включає декілька стадій: 1) ознайомлення; 2) рольова орієнтація; 3) самоствердження» [9, с. 23]. Отже, узагальнюючи сказане, можна зробити висновок, що соціально-психологічна адаптація - це конкретний процес соціалізації.

Розглядаючи адаптацію як універсальну стратегію ефективної поведінки індивіда в соціально-психологічній ситуації, Р. Мокшанцев, А. Мокшанцева зазначають: «Адаптивність стратегій поведінки у важливих ситуаціях зумовлена адаптивними можливостями особистості, особливостями сприймання й оцінки особистістю значної для неї ситуації. Адаптивність у широкому розумінні - це відповідність результату діяльності індивіда визначеній меті. Основі типи адаптаційного процесу формуються залежно від структури потреб і мотивів особистості» [2, с. 110-111].

Кожна особистість, на думку Т. Шибутані, «характеризується індивідуальною комбінацією прийомів, які дають змогу подолати труднощі, і ці прийоми можуть розглядатись як форми адаптації. На відміну від поняття «пристосування», яке пояснює, як організм пристосовується до вимог специфічних ситуацій, адаптація належить до більш стабільних рішень - добре організованим способам справлятися з типовими проблемами; до прийомів, які кристалізуються шляхом послідовної низки перетворень» [12, с. 81].

А. А. Налчаджян вважає, що процес адаптації відбувається «за участі не окремих, ізольованих механізмів, а їхніх комплексів. Ці адаптивні комплекси «...закріплюються в структурі особистості і стають підструктурами її характеру» [3, с. 19-20]. Тієї ж думки дотримується А. О. Реан, який вважає, що адаптацію потрібно розглядати як комплексний феномен, який включає розуміння адаптації як процесу, результату і підґрунтя для формування новоутворень (психічних якостей). Процесуальний аспект адаптації передбачає виокремлення її часових характеристик - тривалості і стадій самої адаптації, відбувається визначення основних елементів адаптаційного процесу, які пов'язані в єдину логічну і часову послідовність. Результативний аспект адаптації, на думку автора, використовується як визначальний елемент при оцінюванні успішності адаптивних процесів в цілому (адаптація - дезадаптація). Аспект адаптації, який пов'язаний з появою новоутворень, містить сукупність психічних якостей, що сформувалися (розвинулися) в процесі адаптації і привели до певного результату. При цьому до сукупності новоутворень включаються не тільки знання, уміння та навички, отримані і сформовані у себе суб'єктом адаптації, але й складна система міжособистісної взаємодії з професійним та соціальним оточенням [7].

Враховуючи викладене вище, термін «адаптація» доречно застосувати і при розгляді питань пристосування студентів до умов навчання у ВНЗ. Адже адаптація до навчальної діяльності - це такий процес, за допомогою якого особистість, з одного боку, задовольняє особисті вимоги та пізнавальні потреби щодо умов та очікуваних результатів навчання, а, з іншого боку, відповідає тим вимогам, які висуває до неї структура, зміст та умови здійснення навчальної діяльності, а також певні соціальні групи, за участі яких ця навчальна діяльність відбувається.

Адаптаційний процес до навчання у ВНЗ передбачає перебудову потребнісно-мотиваційної сфери студентів-першокурсників, актуалізацію наполегливості, цілеспрямованості, рішучості, формування нової системи навичок, вмінь та звичок щодо самостійної навчальної діяльності, освоєння нових соціальних ролей, досягнення певного статусу в новому колективі.

Особливості мотиваційної сфери особистості є певним підґрунтям, що зумовлюють специфіку та закономірності процесу адаптації. Це можна пов'язати насамперед з тим, що провідні мотиви виступають як спонукальна сила, що спрямовує діяльність, активність особистості, яка відбувається у зовнішньому предметному та соціальному середовищі, а також має безперервний зв'язок з внутрішньою емоційно-змістовою стороною особистості.

Перш за все, необхідно визначити основне поняття «мотиву». Деякі дослідники під мотивом розуміють «психічне явище, яке стає спонуканням до дії; особистісне спонукання до певної діяльності» [4, с. 152]; «предмет (матеріальний або ідеальний), який спонукає та визначає вибір спрямованості діяльності, заради якого вона здійснюється» [6, с. 219]. На думку С. Л. Рубінштейна, «більш або менш усвідомлене спонукання виступає як мотив» [8, с. 443]. Х. Хекхаузен під мотивом розумів спрямованість особистості на здійснення певних дій, певної поведінки. Мотив, на його думку, - це бажаний цільовий стан у межах відносин «індивід - навколишнє середовище» [10]. Як зазначає Ю. Л. Трофімов, «мотивом може стати тільки усвідомлена потреба й тільки в тому разі, якщо задоволення цієї конкретної потреби, багаторазово проходячи через етап мотивації, безпосередньо переходить у дію» [5, с. 389]. О. М. Леонтьєв вважав, що мотив - це те, що, відображаючись в ідеальному вигляді, спонукає діяльність, спрямовує її на задоволення певної потреби [1].

Отже, разом з А. О. Реаном, під мотивом ми розумітимемо «внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду активності (діяльність, спілкування, поведінка), що пов'язано із задоволенням певної потреби» [7, с. 85].

Успішність навчальної діяльності залежить від багатьох факторів психологічного і педагогічного характеру. Беззаперечним є надзвичайно великий вплив сили навчальної мотивації та її структури на успішність навчальної діяльності. Численні дослідження встановлюють наявність залежності ефективності діяльності від сили мотивації: що вища сила мотивації, то вища результативність діяльності; саме наявність у студентів сформованої професійної мотивації відрізняє сильних студентів від невстигаючих [7].

З огляду на це можна стверджувати, що формування позитивної мотивації студентів до обраної майбутньої професії виступає одним із провідних факторів підвищення рівня якості їхньої навчальної діяльності: формування інтересу до змісту обраної професійної діяльності, переважання позитивного ставлення до праці в галузі професійної діяльності.

Зазначимо, що мотив може характеризуватися не тільки кількісно (сильний-слабкий), але й якісно. Дослідники А. О. Реан [7], Ю. Л. Трофімов [5] та інші розрізняють позитивні мотиви (мотиви успіху, досягнення) та негативні (мотиви уникнення, захисту). Очевидним є те, що позитивні мотиви більш ефективні, ніж негативні, навіть якщо за силою (кількісний показник) вони не відрізняються.

Х. Хекхаузен називав такі мотиви мотивами досягнення. За його словами, «мотивація досягнення, таким чином, може бути визначена як спроба збільшити або зберегти максимально високими здібності людини до всіх видів діяльності, до яких можуть бути застосовані критерії успішності і де виконання такої діяльності може привести до успіху або невдачі» [11, с. 92-93]. За визначенням багатьох дослідників, мотивація на успіх належить до позитивної мотивації. За такою мотивацією, людина, яка розпочинає справу, має на увазі досягнення чогось конструктивного, позитивного. В основу активності особистості покладені надія на успіх і потреба в досягненні успіху. Відповідно до цього, здійснюється цілеполягання та планування особистої діяльності. Мотивація на уникнення невдачі належить до негативної мотивації. За даним типом мотивації активність людини є потребою уникнути зриву, покарання, невдачі. Розпочинаючи справу, людина заздалегідь очікує можливого неуспіху і не розмірковує про способи досягнення успіху, тобто вже завчасно планує захисну реакцію, яка може перешкоджати досягненню позитивного результату праці.

За А. О. Реаном, особистості, які мотивовані на успіх, активні, ініціативні. Якщо перед ними постають перепони - шукають способи їх подолання. Такі особистості відрізняються наполегливістю в досягненні мети; схильні планувати своє майбутнє на віддалену перспективу, віддають перевагу середнім за складністю або дещо завищеним, але реально здійсненим цілям, а нереалістично високі відхиляють, тобто ризикують помірковано. При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу, результативність їхньої діяльності, як правило, зростає.

Особистості мотивовані на уникнення невдачі в діяльності менш ініціативні. Вони зазвичай відмовляються від виконання відповідальних завдань; віддають перевагу протилежним цілям: обирають завдання або занижено легкі, або занадто високі за складністю. При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу, результативність їхньої діяльності значно знижується. Такі особистості відрізняються, як правило, меншою наполегливістю в досягненні мети; схильні планувати своє майбутнє на короткий проміжок часу. У разі невдачі при виконанні певного завдання його привабливість, як правило, знижується, іноді до відмови від виконання цього завдання [7, с. 89-91].

Необхідно зауважити, що і перед особистостями, які мотивовані на досягнення успіху, і перед особистостями, які мотивовані на уникнення невдач, постає проблема адаптації до нових, змінених умов, якими, зокрема, є система навчання у ВНЗ для студента-першокурсника. У цьому випадку порушуються процеси планування, прийняття рішень, самоконтролю, тобто процеси саморегуляції та самоуправління. Самоуправління можна розглядати як здатність людини до цілеспрямованої зміни своєї діяльності і поведінки, довільного керування своїими формами активності: спілкуванням, діяльністю та переживаннями. Самоуправління - процес, спрямований на створення нового, який передбачає пошук нових рішень і засобів досягнення мети. Навіть значний успіх, який перевищує запланований, може викликати певні запитання і вимагати від особистості адаптації до нової ситуації. Як вже зазначалося, все це є підґрунтям для формування новоутворень (психічних якостей): змінюються уявлення про власні здібності, формуються нові риси характеру (інтелектуальні, вольові, емоційні) тощо.

Однак поділ мотивів тільки на позитивні (мотиви успіху, досягнення) та негативні (мотиви уникнення, захисту) не є достатнім. У психології також виокремлюють мотиви внутрішні і зовнішні. Якщо для особистості має значення саме діяльність (наприклад, якщо під час навчання задовольняється пізнавальна потреба), то говорять про внутрішню мотивацію. Якщо ж значущими є інші потреби (наприклад, матеріальна винагорода, визнання власних заслуг, значущість для інших людей, бажання виправдати очікування колективу тощо), то говорять про зовнішні мотиви.

Очевидно, що формування у студентів саме внутрішньої мотивації є невід'ємним елементом процесу адаптації до професійного навчання у ВНЗ і безпосередньо впливає на процес подальшого професійного становлення майбутніх фахівців. Саме внутрішні мотиви пов'язані із прагненням особистості до самоповаги, з потребою в самореалізації, і це вимагає цілеспрямованого формування тих особистісних якостей, які необхідні для успішного виконання майбутньої професійної діяльності. Це надасть майбутнім фахівцям можливість розкрити особистісний потенціал, досягти професійного та творчого зростання, знайти місце в житті.

Для виявлення закономірностей формування навчальних мотивів та визначення впливу фактора мотивації на успішність перебігу адаптаційного процесу до системи навчання у ВНЗ нами було проведено експериментальне дослідження, в якому взяли участь студенти І курсу Криворізького економічного інституту КНЕУ ім. В. Гетьмана (129 осіб). Отримані дані розкривають структуру мотивації студентів-першокурсників і свідчать про необхідність втручання у процес її формування, зокрема формування позитивних внутрішніх мотивів. Були використані такі психодіагностичні методи: дослідження домінуючої мотивації та міри готовності до ризику (методика «Дослідження мотивації на досягнення успіху Т. Элерса», методика «Дослідження мотивації на уникнення невдач» Т. Элерса, методика «Дослідження міри готовності до ризику» Шуберта), визначення структури навчальної мотивації (методика «Мотивація навчальної діяльності» А. О. Реана, В. А. Якуніна), дослідження здатності до самоуправління поведінки (тест-опитувальник «Здатність до самоуправління» Н. Пейсахова).

За результатами дослідження домінуючої мотивації було виявлено, що показники розділилися таким чином: 38,0% студентів мотивовані на досягнення успіху (переважними є помірно високий і середній рівні мотивації); 44,8% студентів - на уникнення невдач, демонструючи при цьому високий рівень мотивації; і лише 17,2% студентів діють ситуативно (показники рівня мотивації в цьому разі - середні та низькі). При цьому незалежно від напряму мотивації випробувані віддають перевагу середньому або помірно високому рівню ризику (відповідно 48,3% і 41,4%). Можна припустити, що достатньо високі показники рівня готовності до ризику зумовлені тим, що студенти-першокурсники здійснюють навчальну діяльність у новій для них ситуації, не мають готових способів реалізації поставленої мети і, відповідно, змоги ретельно продумати подальші кроки, тому змушені діяти необмірковано.

Дослідження структури мотивації навчальної діяльності відбувалося з використанням переліку мотивів, який респонденти повинні були містити за ступенем зменшення впливу на успішність навчальної діяльності: стати високо-кваліфікованим спеціалістом; отримати диплом; успішно продовжити навчання на наступних курсах; успішно навчатися, складати іспити на «добре» і «відмінно»; постійно отримувати стипендію; набути глибоких та міцних знань; бути постійно готовим до чергового заняття; не запускати вивчення навчальних предметів; не відставати від однокурсників; забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності; виконувати вимоги викладачів; досягти поваги викладачів; бути прикладом для однокурсників; досягти схвалення батьків та оточуючих; уникнути осуду та догани за погане навчання; отримати інтелектуальне задоволення.

У результаті опрацювання отриманих даних ми дійшли таких висновків. Переважна більшість студентів-першокурсників найважливішими мотивами вважають: стати висококваліфікованим спеціалістом (79,3%), забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності (68,9%), успішно навчатися, складати іспити на «добре» і «відмінно» (51,7%), набути глибоких та міцних знань (48,3%), отримати диплом (48,3%), постійно отримувати стипендію (41,4%), досягти поваги викладачів (41,4%), досягти схвалення батьків та оточуючих (37,9%). Незважаючи на те, що внутрішня готовність до майбутньої професійної діяльності перебуває на достатньо високому рівні, можна говорити також про значущість для студентів-першокурсників зовнішньої мотивації. Адже такі необхідні для успішної системної навчальної діяльності мотиви розташувалися на останніх місцях: не запускати вивчення навчальних предметів (24,1%), успішно продовжити навчання на наступних курсах (20,7%), отримати інтелектуальне задоволення (20,7%), бути постійно готовим до наступного заняття (6,9%), виконувати вимоги викладачів (3,4%). Узагальнюючи результати дослідження, можна зробити висновок, що студенти І курсу демонструють сформованість внутрішньої позитивної мотивації на отримання результату, але при цьому в них немає внутрішньої позитивної мотивації на процес досягнення мети, тобто на здійснення навчально-професійної діяльності. Відповідно студентам-першокурсникам необхідно оволодіти способами цієї діяльності. Отже, виникає суперечність між необхідністю реалізації діяльності та несформованістю способів для цієї реалізації. Таким чином, формування прийомів, навичок і вмінь навчально-професійної діяльності і є завданням адаптаційного процесу на І курсі навчання у ВНЗ.

Методика «Дослідження здатності до самоуправління» Н. Пейсахова дає можливість визначити рівень сформованості системи самоуправління діяльністю не тільки загалом, але й її окремих етапів: аналіз протиріч (формування суб'єктивної моделі ситуації); прогнозування (формування моделі-прогнозу, що базований на аналізі особистого досвіду, на аналізі протиріч між минулим і теперішнім); цілепокладання (формування суб'єктивної моделі бажаного, перехід від припущення принципової можливості здійснити зміни до припущень про вірогідні результати); планування (формування моделі засобів досягнення мети і послідовності їх використання); критерії оцінювання якості (вирішення питань, якими повинні бути показники, що дають підстави оцінити успіхи в реалізації плану); прийняття рішення (перехід від плану до дій); самоконтроль (збирання інформації про те, як просувається виконання плану в реальному спілкуванні, поведінці, діяльності); коригування (зміна реальних дій, поведінки, спілкування, переживань, а також самої системи самоуправління).

Кількісно-якісний аналіз здатності до самоуправління поведінки показав, що її розвиток у студентів-першокурсників перебуває переважно на середньому рівні. При цьому важливо зазначити, що достатня кількість досліджуваних мають показник розвитку таких ланок, як «аналіз протиріч», «прогнозування» на рівні «вище середнього» (відповідно 20,7% і 34,4%) або «середній» (58,5% і 44,8%), але при цьому система реалізації запланованого не сформована, про що свідчать показники «середній» або «нижче середнього» на етапах: «планування» (34,1% і 38,1%), «прийняття рішень» (55,2% і 20,7%), «самоконтроль» (65,4% і 13,8%) та «коригування» (62,1% і 13,8%).

Співвіднесення результатів дослідження мотивації та здатності до самоуправління свідчать про негативний вплив високого ступеня ризику та невизначеності навчальних мотивів на цілісність системи самоуправління: особистість не в змозі раціонально оцінити конкретну ситуацію та врахувати свою актуальну операціональну готовність до навчальної діяльності. На нашу думку, це позначається на формуванні у студентів-першокурсників адаптивності, яка є системною психічною властивістю особистості і полягає у здатності суб'єкта до подолання внутрішніх і зовнішніх протиріч; у відповідності рівня і способів діяльності вимогам професії, а також очікуванням професійного соціального оточення; у самореалізації та у вільному вираженні особистісних здібностей.

Отже, кількісно-якісний аналіз проведеного експериментального дослідження надав змогу зробити наступні висновки. Існує проблема адаптації студентів-першокурсників до навчання у ВНЗ, вони повинні адаптуватися не тільки до умов навчальної діяльності, групи, колективу, але й до постійної зміни навчальних стереотипів: зростає самостійність студентів, що зумовлює можливість активно впливати на організацію навчального процесу (самостійно обирати види навчальної роботи, контролювати свій рівень підготовки, своєчасно вносити корективи в навчальну роботу). Означену проблему можна розв'язати лише за умов організації системи заходів з індивідуальної психодіагностики студентів та з формування прийомів, навичок та вмінь навчання у системі вищої школи.



Номер сторінки у виданні: 375

Повернутися до списку новин