Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Психолого - педагогічні умови формування у майбутніх психологів прийомів порозуміння психологічної ситуації клієнта





 

Олена Ткаченко, викладач кафедри загальної та вікової психології Криворізького державного педагогічного університету

УДК 37.015.3

 

У статті розглянуто психолого-педагогічні умови формування у студентів-психологів прийомів розуміння психологічної ситуації клієнта. Наведені експериментальні результати впровадження спецкурсу «Техніка розуміння психологічної ситуації клієнта», розробленого автором з метою вдосконалення професійної підготовки майбутніх психологів.

Ключові слова: психологічна ситуація клієнта, прийом розуміння, текстуальний простір психологічної ситуації клієнта, розуміння-дія.

 

В статье рассмотрены психолого-педагогические условия формирования у студентов-психологов приемов понимания психологической ситуации клиента. Приведены экспериментальные результаты внедрения спецкурса «Техника понимания психологической ситуации клиента», разработанного автором с целью усовершенствования профессиональной подготовки будущих психологов.

Ключевые слова: психологическая ситуация клиента, прием понимания, текстуальное пространство психологической ситуации клиента, понимание-действие.   

 

The article reveals the psychological and pedagogic terms of training student-psychologists to comprehend the psychological situation of the client. The experimental results of implementing the special course «Comprehending the psychological situation of the client» developed by the author for the purpose of improving the vocational training of future psychologist, were produced in the given article.

Key words: sychological situation of the client, methods of comprehension, textual space of the client's psychological situation, comprehensionaction.        

 

Істотним показником гуманізації суспільства є зростання інтересу до психології, до професії «психолог». В останні роки потреба українців в психологах виявляється як у зростанні попиту на професійну діяльність практичних психологів - спеціалістів з прикладної психології (педагогічної, медичної, політичної, психології бізнесу, спорту і т. ін.), так і практикуючих психологів - працівників психологічних служб, які працюють за різними напрямками. Дедалі більше людей прагнуть здобути професію «психолог». Причому, ця професія цікавить не тільки юнаків, які вперше у житті вирішують проблеми професійного самовизначення, а й дорослих, які бажають отримати нову професію. Збільшується кількість освітянських установ з підготовки психологів. Зростають вимоги саме до професіоналізму, до рівня підготовки та конкурентоспроможності психолога-практика.

Збільшення в суспільстві попиту на професійну діяльність саме психолога-практика коригує розвиток самої психології, приводить до необхідності вирішення нових теоретичних і практичних завдань, вимагає від науковців перегляду змісту і форм професійного навчання.

Погоджуючись з ідеєю Н. І. Пов'якель, поняття «психолог-практик» ми будемо використовувати як більш широке щодо понять «практичний психолог» і «практикуючий психолог» [1]. На відміну від «психолога-теоретика», «психолог-практик», особливо початківець, у своїй професійній діяльності часто опиняється в таких умовах, коли отримані в межах базового навчання, переважно академічні, знання важко застосовуються. Слід, до речі, зазначити, що дискусійні питання щодо особливостей підготовки психологів-практиків були досить ретельно розглянуті в працях Г. С. Абрамової, Ю. Є. Альошиної, О. Ф. Бондаренка, Ж. П. Вірної, І. В. Дубровіної, С. Д. Максименка, В. Г. Панка, Н. І. Пов'якель, М. С. Пряжнікова, О. П. Саннікової, Є. Є. Сапогової, Н. В. Чепелєвої, Н. Ф. Шевченко, Т. В. Яценко та ін. Вчені неодноразово наголошували на тому, що підготовка психолога-практика не має обмежуватись фундаментальною теоретичною основою, яка поєднується з доволі фрагментарною психологічною практикою. Ще меншої користі приносить психологічна практика, яка відірвана від загальної системи та логіки навчання. Актуальним залишається питання про розроблення таких навчальних курсів, що їх зміст, організаційні форми та методи будуть спрямовані на конкретні психолого-педагогічні цілі, які визначатимуться напрямом майбутньої діяльності психолога-практика та змістом професійно-психологічних завдань. Одне з ключових місць у системі напрямів професійної діяльності психолога-практика належить психологічному консультуванню. Останнє є базовою складовою інших видів психологічної допомоги і, водночас, значною мірою визначає зміст професійно-психологічних завдань психолога-практика. Головне завдання консультанта полягає в тому, щоб допомогти людині переосмислити власний досвід [2; 4]. Процеси розуміння відіграють у психологічному консультуванні значну роль, вони, практично, становлять основу діяльності психолога-консультанта. Це у свою чергу, зумовлює необхідність у підвищенні ефективності процесу розуміння в діяльності практичного психолога, удосконалюванні підготовки студентів-психологів для здійснення цього процесу, зокрема, формуванні в них прийомів розуміння психологічної ситуації клієнта (далі - ПСК).

Ураховуючи викладене, мета нашого дослідження полягає у визначені та експериментальному випробовуванні психолого-педагогічних умов навчання студентів-психологів, які б забезпечили формування прийомів розуміння ПСК і, в свою чергу, сприяли б підвищенню рівня розуміння ПСК - основи професійної діяльності практикуючих психологів.

Теоретичним підґрунтям дослідження слугували базові положення психологічних теорій оптимізації навчання, які в наш час можна назвати класичними: теорії поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна), теорії змістовного узагальнення (В. В. Давидов), теорії проблемного навчання (В. Оконь, І. Я. Лернер, О. М. Матюшкін); сучасні моделі навчання, які набули визнання в останні роки - діалогічнного навчання, контекстного, індуктивного тощо; а також наукові уявлення про розуміння та особливості розуміння ПСК з методологічних позицій когнітивного (Дж. Брансфорд, О. О. Брудний, В. В.Знаков Г. С. Костюк, С. Д. Максименко, В. О. Моляко, Д. Рамельхат, А. А. Смирнов, О. М. Соколов, О. К. Тихомиров, П. У. Торндайк), психолінгвістичного, зокрема семантичного (М. І. Жинкін, А. Л. Нікіфоров), соціально-психологічного (О. О. Бодальов, С. В. Кондратьева, В. Н. Куніцина, Г. М. Кучинський, Н. І. Шевандрін), психогерменевтичного (Н.В.Чепелєва) підходів.

Ураховуючи теоретичні положення зазначених напрямів наукових досліджень, з метою формування у студентів-психологів прийомів розуміння ПСК та забезпечення підвищення їхньої функціональності, слід створити наступні психолого-педагогічні умови:

1. Розробити систему навчальних завдань, розв'язання яких дає змогу студентам виділяти й аналізувати істотні умови використання різних прийомів розуміння ПСК, що, в свою чергу, сприяє виділенню та засвоєнню ними загальних способів відповідних розуміння-дій як їхньої загальної орієнтувальної основи.

2. Створити навчальні ситуації, в яких студенти-психологи змушені виконувати специфічні навчальні дії розуміння, спрямовані на відтворення відношення речей як загального підгрунтя окремих проявів досліджуваної системи, фіксувати знайдене загальне відношення.

3. Під час вирішення навчальних завдань вимагати від студента вербалізації смислового поля прийому розуміння ПСК залежно від значущого контексту, співвіднесення цілей та змісту простих і складних дій, співвіднесення їх теоретично заданого смислу і такого, що виник під час фактичного засвоєння, встановлення діючого зв'язку між орієнтовним, виконавським та смисловим компонентами розуміння - дії.

4. Зміст навчальних завдань повинен максимально збігатися зі змістом завдань професійної діяльності. Навчальні завдання повинні носити проблемний характер, вимагати від студентів проведення аналізу умов, пробуджувати пізнавальну потребу відкриття нового, надавати досвіду певну програмовану спрямованость, розвивати вміння терпляче ставитися до ситуації невизначеності, формулювати гіпотези, одночасно утримувати в «полі зору» декілька можливих шляхів розв'язання, оцінювати обрані шляхи, приймати рішення, доводити, перевіряти правильність розв'язання.

5. Під час проведення занять шляхом активізації мовленнєво-розумової діяльності за допомогою системи проблемних питань забезпечити безпосередню взаємодію всіх учасників пізнавальної діяльності з об'єктом пізнання. Проблемні питання повинні сприяти актуалізації особистісних смислів учасників діалогу з наступним перетворенням цих смислів за рахунок їх взаємовідношень з елементами колективного поля свідомості.

6. Створювати ситуації обговорення студентами особливостей збагачення особистого досвіду, пережитого під час розв'язання навчальних задач на когнітивному, емоційному, поведінковому рівнях, що дає їм змогу осмислити свою поведінку в контексті як стереотипів і тенденцій, так і професійних значень і смислів.

Сучасні наукові уявлення про природу розуміння, зокрема психогерменевтичні, дають змогу певним чином конкретизувати означені умови. Так, умови завдання бажано подавати до уваги студентів у вигляді наративу (або його фрагмента) клієнта, від першої особи, в усній формі, краще у формі ділової гри. Така форма подання навчального завдання наближає сприйняття її студентом до сприйняття ПСК в реальних умовах професійної діяльності, водночас виявляє її мінливість, незавершеність, проблемність, різнорівневість, контекстуальне богатство, вимагатиме від студента індуктивного, гіпотетико-дедуктивного, конвергентного мислення.

Система навчальних завдань може бути створена відповідно до виділених зон текстуального простору ПСК [5]. Розв'язання серії завдань зі схожею предметною основою орієнтування, зокрема з фрагментами текстів, які належать до однієї зони текстуального простору ПСК, сприятиме, на нашу думку, виділенню й аналізу істотних умов використання певних способів виконання розуміння-дій, спрямованих на цю зону, виділенню загального у відношеннях між ними. Це, в свою чергу, дасть змогу вивести загальний смисл відповідної групи прийомів. Здатність відносити різноманітні текстові елементи наративу ПСК до певних зон текстуального простору спростить вибір студентом-психологом способу розумової дії щодо них із великої кількості описаних науковцями і, можливо, вже засвоєних теоретично. Крім того, вирішення великої кількості завдань, в яких умовою виступають схожі текстові елементи, сприятимуть формуванню навички застосування відповідних способів розумових дій, закріплення зв'язку між орієнтувальною та виконавською частинами прийому розуміння ПСК.

Пред'явлення і розв'язання навчальних завдань у формі ділової гри вимагає від студента навичок дискурсивного аналізу тексту ПСК з урахуванням не тільки контекстуальних особливостей повідомлення клієнта, а й особливостей самої ситуації контультування: вдносин між клієнтом і консультантом, їхніх очікувань, установок, настрою і т. ін.

Визнання діалогу як основного механізму розуміння вказує на наявність у кожному акті розуміння одночасного використання елементів тексту клієнта і психолога. Успішність розуміння-дії залежатиме від якості зв'язків між ними як на когнітивному, так і на смисловому рівнях.

При актуалізації різних аспектів власного семіотичного простору, студенту-психологу необхідні не тільки навички рефлексії його окремих елементів, але й розрізнення, виокремлення власне професійних значень і смислів.

З метою реалізації означених психолого-педадагогічних умов, і перевірки доречності їх створення для вирішення завдань формування в майбутніх психологів прийомів розуміння ПСК клієнта, було розроблено спеціальний курс «Техніка розуміння психологічної ситуації клієнта». Мета спецкурсу полягала в сприянні засвоєнню студентами теоретичних положень сучасної психологічної науки про природу розуміння, особливості розуміння психологічної ситуації клієнта, його місце в діяльності психологапрактика; формуванню у студентів-психологів прийомів розуміння ПСК як складових елементів техніки психологічного консультування.

Для перевірки доцільності впровадженння зазначеного спецкурсу в систему підготовки майбутніх психологів-практиків було проведено формувальний експеримент, який складався з чотирьох серій. Для його проведення було сформовано чотири пари груп. На підставі аналізу даних, одержаних під час константувального експерименту, проведеного раніше, в кожній парі було визначено контрольну та експеремекнтальну групи. Взагалі у формувальному експерименті було задіяно 149 студентів-психологів: 66 - брали участь в експериментальних групах, 83 - у контрольних. У першій і третій серіях брали участь студенти-психологи, які на початку експерименту завершували навчання на ІІІ курсі, у другій і четвертій серіях - на IV курсі. Основна особливість навчання полягала в тому, що до початку експерименту третьокурстники не вивчали предмет «Психологічне консультування» на відміну від студентів IV курсу.

В якості досліджуваних ознак виступали: рівень розуміння ПСК як функція проблемного аналізу наративу клієнта; рівень розуміння ПСК як вміння збагнути її цілісний смисл; кількість використаних прийомів розуміння ПСК; дивергентність мислення; діалогічна спрямованість особистості у спілкуванні. Підставою обрання для аналізу двох останніх ознак слугували такі аргументи:

- показники цих ознак були отримані за допомогою стандартизованих методик;

- отримані величини коефіцієнтів кореляціі статистично довели, що між даними ознаками та рівнем розуміння ПСК існує зв'язок сильніший, ніж з іншими ознаками, які було проаналізовано в попередньому констатувальному експерименті.

Порівняльний аналіз середніх величин обраних ознак дав змогу у кожній парі групу з більшими показниками визначити як контрольну (група 1), з меншими - як експериментальну (група 2) (табл. 1).

Висновок про відсутність істотних відмінностей у рівнях досліджуваних ознак у кожній парі груп було досліджено за критерієм U - Манна - Вітні [3]. Одержані під час аналізу емпіричні значення критерію Uемп значно перевищували критичні значення U0,05, що надавало можливість приймати нульову гіпотезу при кожному вимврюванні: рівень ознаки в групі 2 не нижчий за рівень ознаки в групі 1.

З учасниками експериментальних груп проводили заняття відповідно до рограми спецкурсу «Техніка розуміння психологічної ситуації клієнта», що розрахований на 72 години і становить два кредити, з них 6 годин - лекцій, 24 - практичних занять, 10 - індивідуальних, 30 - самостійної роботи, 2 - підсумковий контроль. Після вивчення курсу «Техніка розуміння психологічної ситуації клієнта» майбутні психологи-практики повинні знати:

- теоретичні положення щодо психологічної природи розуміння, механізмів і закономірностей перебігу процесу розуміння, його характеристик;

- суттєві ознаки, структурні особливості ПСК;

- особливості розуміння ПСК в умовах ситуації психологічного консультування;

- основні прийоми розуміння ПСК (їх мета, спрямованість, психологічний смисл, зміст і процедура використання) та уміти:

- створювати діалогічні стосунки в навчальних ситуаціях і ділових іграх;

- орієнтуватись у змісті і структурі ПСК;

- створювати орієнтувальну основу прийомів ПСК;

- визначати смисловий, цільовий, виконавський компоненти в структурі орієнтування та їх взаємоз'язки;

- доцільно застосовувати прийоми розуміння відповідно до особливостей структурних елементів ПСК.

Після проведення формувального експерименту в кожній групі були виконані контрольні зрізи. Аналіз отриманих даних (табл. 2) дає змогу констатувати, що за період проведення формувального експерименту кількість прийомів розуміння ПСК, які використовують студенти, збільшилась як в контрольних, так і в експериментальних групах. Поза тим, слід зазначити, що в експериментальних групах відбулися більш суттєві зміни.

Аналіз отриманих даних дає підстави стверджувати, що в експериентальних групах, порівняно з контрольними, зпідвищився і рівень розуміння ПСК. Крім того, спостерігається збільшення рівня розвитку дивергентності мислення і діалогічності спрямованості особистості в спілкуванні (СОС), які також сприяють розвитку розуміння ПСК.

Під час формувального експерименту відбулися істотні зміни досліджуваних ознак як у студентів IV курсу (ІІ і IV серії), так і третьокурсників (І і ІІІ серії).

Як статистичний показник істотності експериментальних дій було обрано критерій T. Вілкоксона. Цей критерій надає можливість довести, що умови, створені під час формувального експерименту, призвели до статистично достовірних змін (зсувів) у показниках вимірюваних ознак. Так, зіставлення показників, отриманих для одних і тих самих випробуваних, але в різний час - до і після проведення формувального експерименту, - дає часовий зсув. Статистично достовірні зсуви надають змогу стверджувати, що експериментальні дії були істотними. Статистична гіпотеза для кожної групи виглядала таким чином:

- Н0: інтенсивність зсувів показників досліджуваних ознак у типовому напрямку не перевищує зсувів у нетиповому напрямку (для Т-Критерію Н0 приймають за умови Teмп > Tкp);

- Н1: інтенсивність зсувів показників досліджуваних ознак у типовому напрямку перевищує зсуви у нетиповому напрямку (Н1 приймають за умови Teмп < Tкp).      

Враховуючи результати проведеного нами дослідження, можна зробити наступні висновки.

Формування прийомів розуміння ПСК відбувається як в психолого-педагогічних умовах, що є традиційними для професійного навчання студентів-психологів у ВНЗ, так і в спеціально створених умовах формувального експерименту. Позатим, психолого-педагогічні умови, запропоновані в експерименті, сприяють формуванню прийомів розуміння ПСК більш істотно, ніж умови, що були створені при традиційному навчанні.

Урахування визначених психолого-педагогічних умов під час вузівського навчання майбутніх психологів дає змогу не тільки збільшувати кількість використаних прийомів розуміння ПСК, а й підвищувати загальний рівень розуміння ПСК, розвивати дивергентність мислення і діалогічність СОС і, таким чином, вдосконалювати підготовку студентів-психологів до професійної діяльності психолога-практика.



Номер сторінки у виданні: 390

Повернутися до списку новин