Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Методологія вітчизняної педагогіки ІІ половини ХХ століття як філософське, соціально - педагогічне підґрунтя комунікативної діяльності вчителя





 

Олена Цимбалюк, здобувач Рівненського державного гуманітарного університету

УДК : 37.036 (477) «1950/2000»

 

Висвітлюються результати теоретичного вивчення проблеми розвитку професійної комунікативної діяльності учителя загальноосвітньої школи в історичній ретроспективі.

Ключові слова: комунікативна діяльність, комунікативність, спілкування, гуманістично орієнтована освіта, компоненти педагогічної професійної комунікативної діяльності учителя загальноосвітньої школи.

 

Освещаются результаты теоретического изучения проблемы развития профессиональной коммуникативной деятельности учителя общеобразовательной школы в исторической ретроспективе.

Ключевые слова: комуникативная деятельность, комуникативность, общение, гуманистично ориентированные образование, компоненты педагогической профессиональной комуникативной деятельности учителя общеобразовательной школы.

 

The results of study of problem of development of professional communicative teacher of general school light up in a historical retrospective view.         

 

Постановка проблеми. Педагогіка як наука виокремлюється із загального синтезу знання й, інтегруючись із соціально-філософською, фізіолого-психологічною та іншими галузями людинознавчого знання, виокремлюється як особливий компонент синтезу, оскільки, орієнтуючись на нього, має предметом вивчення не лише людину як органічну систему чи окремі її складники, а процес її формування (розвитку і виховання) як істоти зовнішньої (соціальної), так і внутрішньої (духовної) [2]. Комунікація (лат. «communicаtio» від «communtco» - раджуся, спілкуюся) - спілкування, зв'язок [60; с. 123], має декілька значень: від широко цитованих у психологічній літературі «робити спільним, спілкуватися» до майже не згадуваних у ній - «розмовляти з кимось, приєднуватися до когось, сповіщати про власні наміри, миритися з кимось, мати зв'язки, віддавати комусь належне» тощо. Оскільки термін комунікація є інтернаціональним, у багатьох європейських мовах подібні його написання та звучання: порівняємо англ. сommunication, франц. communication та нім. kommunikation.

Педагогічна галузь пізнання, як і будь-яка інша, реалізується поетапно. Осмислення суб'єктивно-об'єктивної дійсності на педагогічному рівні сприйняття і відтворення започатковує методологічний рівень - першооснова, підґрунтя (першоджерело) наукового дослідження, куди входять вихідні положення проблеми, що виокремлюється на підставі історичного аналізу розвитку проблеми в певній ієрархічній послідовності, вивчення проблеми в контексті народної педагогіки, стародавньої наукової думки (езотеричної, біблійної (теологічної), народної педагогіки тощо); особливо виокремлюються філософські методологічні підходи, що забезпечують світосприйняття в контексті Людина і Світ [2, c. 105].

Етап, що вивчається й аналізується нами, виокремлюється в історії педагогічної думки чималою низкою суперечностей: характерними для нього є стабільний розвиток педагогічної науки й практики на нормативній основі радянського суспільства, відповідно й однотипність методологічних підходів, що ґрунтувалися на марксистсько-ленінській ідеологічній платформі (50-70-х рр. ХХ ст.). Вирізнялися переважно два методологічні підходи - матеріалістичний і діалектичний. Вони ґрунтувалися насамперед на необхідності зміцнення основ існуючого суспільного ладу, держави, вважалося, що «...саме з таких позицій слід аналізувати й оцінювати педагогічні теорії минулого, а під час розробок виховних проблем на кожному новому етапі соціалістичного будівництва всебічно досліджувалися реальні потреби суспільства в галузі формування підростаючих поколінь і у відповідності з ними здійснювалася виховна теорія і практика [9, c. 27]». Воно зумовлюється потребами суспільства й тенденціями його розвитку, і «...на противагу концепціям виховання, що відривають розвиток людини від суспільства і зводять його до розгортання закладених у ній якихось внутрішніх потенцій, матеріалістична педагогіка досліджує об'єктивні, виробничо-економічні й соціально-політичні чинники, що впливають як на виховну практику, так і на розробку її теоретичних основ [9, c. 27]».Окрім того масова комунікація здійснювалася переважно в межах державного простору, оскільки надбання педагогічної науки дорадянського періоду та зарубіжний досвід вважалися «буржуазними» і навіть ворожими для соціалістичної співдружності.

Ідеалістичний філософський напрям взагалі не брався до уваги, оскільки вважався релігійно спрямованим. Як відомо, релігії взагалі, християнській зокрема, протистояв атеїзм (у перекладі з грецької мови атеїзм - префікс, що означає заперечення, і тео - Бог) - система ідей, поглядів, переконань, що заперечують існування Бога, надприродного (істот, сил, властивостей) взагалі і відкидають будь-яку релігію. Філософський словник цього періоду [28, с. 38] виокремлює два підходи до розкриття сутності терміна «атеїзм»: з одного боку, атеїзм - загальна характеристика світогляду, що сприймає світ таким, який він є, без будь-яких доповнень потойбічного. Такий напрям, що зафіксований у Програмі КПРС і сприймається як процес формування наукового світогляду, ґрунтується лише на «обов'язковому, подальшому творчому розвитку марксисько-ленініської теорії на основі вивчення й узагальнення нових явищ у житті радянського суспільства і врахуванні досвіду лише країн соціалістичної співдружності, світового комуністичного, робітничого, національно-визвольного й демократичного рухів», долучаючи, що звичайно вважається як позитивне, досягнення природничих, технічних і суспільних наук» [29, с. 12] й супроводиться антитезою: «Боротьба проти буржуазної ідеології». Йдеться про те, що «надзвичайно гостра боротьба світоглядів на міжнародній арені відображає протилежність двох світових систем - соціалізму і капіталізму», «активну пропаганду радянського способу життя, наступального аргументованого розкриття антинародного, нелюдського характеру імперіалізму, його екслуататорської суті тощо [30. с. 14]».

Хоча, зрозуміло, комунікативна діяльність учителя загальноосвітньої школи ґрунтувалася переважно на ідеологічній основі, все ж таки можна виокремити позитивні й негативні аспекти цього підходу: по-перше, матеріалізм випливає із визнання важливої ролі активності самої особистості, в її власному розвитку ы формуванні, що, звичайно, спонукає вчених до пошуків способів стимулювання цієї активності в процесі освіти та виховання; по-друге, як засвідчує досвід, «...активність особистості мотивувалася найчастіше не її внутрішньою потребою (точніше, її взагалі не брали до уваги), а масовим рухом (ентузіазмом, героїзмом) заради розвитку державності, в процесі яких часто втрачався індивідуальний потенціал людини [8, c. 103]».

Саме цим і зумовлюється зовнішня комунікація як соціального, так і педагогічного характеру (масовістю, зорієнтованістю на ентузіазм, незважаючи на індивідуальні (внутрішні) потреби та можливості, героїчні вчинки тощо.

Ми зосереджуємо увагу на цій суперечності в розвитку науки радянського суспільства, оскільки це також є одним із провідних компонентів матеріалістичного підґрунтя педагогіки, що не просто уможливлювало, а й вимагало від учителя знань у контексті атеїзму, пропаганди безапеляційної погодженості їх із власною самосвідомістю. Учитель вимушений був використовувати в процесі навчання та виховання конкретні приклади атеїстичного спрямування (вправи, диктанти, перекази, інсценізацію не лише гумористичного, а й саркастичного характеру), не враховуючи індивідуальних потреб дітей, вірувань батьків тощо.

Тобто в комунікативну структуру вчителя як професіонала інтегрувалися не лише знання атеїстичного змісту, а й уміння та навички вести діалог, переконувати навіть наперекір власному духовному спрямуванню.

На противагу матеріалістичній філософській концепції, що передбачає формування людини за зовнішньою програмою (соціальною), ідеалісти, навпаки, стверджують, що особистий розвиток людини відбувається на основі «внутрішньої

програми».

Діалектика, як один із провідних підходів методологічного характеру особливо виокремлюється у контексті розвитку педагогіки ІІ половини ХХ ст. Він полягав у розумінні та розгляді основоположних й системотвірних проблем виховання та навчання як суспільного явища, на чому ґрунтувалися провідні закони і методи наукової теорії пізнання.

Як із цієї позиції виокремлювалася постать учителя загальноосвітньої школи? Позитивними, як на наш погляд, було те, що володіння системним підходом (випливає із діалектичного підходу) сприяло в нього розвитку внутрішнього діалогу як компонента його комунікативної діяльності, на основі чого він висловлював позиції, ідеї, теоретичні обґрунтування у певній відповідності, прагнув дo систематизації своїх думок, мисленнєвих операцій, відповідно формував такі уміння і в учнівської молоді. Окрім цього, учитель виокремлювався як технолог і майстерний методист.

На внутрішньому рівні комунікативної діяльності він творить моделі майбутніх педагогічних систем, прогнозує навчальні цілі та засоби їх реалізації, використовує герменевтичні підходи до розуміння наукової літератури, займається самоосвітньою діяльністю [5].

Негативним явищем визнається примусовість використання знань щодо марксистсько-ленінської діалектики, володіння відповідною термінологією, цитування, що часто виокремлювалися як абстрактні поняття, незрозумілі навіть самому вчителю, оскільки вивчення методології науки - складний процес і вчителю не завжди буває посильним оволодіння такими знаннями [6].

Щоб розв'язати цю проблему, вона обговорювалася на науково-практичних, методологічних семінарах, проводилася навіть атестація вчителів, що передбачала виявлення знань в учителів методологічного характеру. Тут також позначилася політизація державного устрою.

Перехід від так званої «застійної» до нової доби - це перехід до національної школи, що розвивається на основі чітко виражених суперечностей, підґрунтям яких є різні періоди станів педагогіки. Вони мають як позитивний, так і негативний характер, наприклад: народність як один із провідних принципів національного виховання нерідко супроводиться захопленням народною педагогікою та перенасиченням навчально-виховного процесу народними формами і методами виховання, що значно відволікає від процесу розвитку педагогічної науки, професійної педагогіки у різних галузях їх застосування. Основний акцент, зосереджений на національному вихованні, звичайно, спрямовує розвиток національної свідомості (самосвідомості), але спостерігаються прояви особливого захоплення національним ідеалом фанатичного звеличення національної сутності українця в різних формах пропаганди. Хоча кожному національному характеру, темпераменту, норми поводження властиві й негативні риси, без яких неможливо дати повну характеристику будьякій нації. Це, звичайно призводить до самозаспокоєння, а не до розвитку й самовдосконалення нації та кожного її члена, чітко вираженого відмежування від поняття «інтернаціоналізм» (у радянській педагогіці воно використовувалося як провідна якість людини, що ґрунтується на загальнолюдській основі, на міжнаціональній повазі, міжнародній інтеграції).

Цей етап розвитку педагогіки базується на важливій суперечності - відновленні забутих імен педагогів (репресованих, емігрантів тощо) та сприйнятті досягнень радянської педагогіки як невластивих системі педагогіки, що розвивається наприкінці ХХ ст., оскільки вона належить до «тоталітарного періоду». Відсутній точний ґрунтовний аналіз різних теоретико-методологічних підходів, прогресивних ідей та провідних технологій, властивих різним педагогічним теоріям як вітчизняної, так і зарубіжної педагогіки. Характерний також сліпий космополітизм, що суперечить прагненням зберегти класичність у педагогіці [9, c. 91].

Такі суперечності властиві процесам, що характеризуються як кризові. Соціальна криза звичайно зумовлює й кризу духовну. Вона позначається й на комунікативній діяльності, зокрема педагогічній. Учитель у процесі міжособистісної взаємодії як у процесі навчальної діяльності та виховного впливу втратив насамперед мовленнєву свободу, зокрема термінологічну поняттєву або символічну [6].

Відбулася переорієнтація школи радянського періоду, в якій панувала власна термінологічна база (соціалістичне суспільство, розвиток комуністичних відносин, колективні стосунки, моральний кодекс комунізму тощо), на національну школу, де понятійний апарат набув як суто соціального, так і професійного характеру. Ми зосереджуємо на цьому увагу, оскільки мова - провідний засіб комунікативної сфери людини, зокрема, її професійної діяльності. Зорієнтованість на українськомовну систему навчання на державному рівні спонукала вчителя не лише до популяризації ідей щодо рідної української мови, навколо якої розширювалося комунікативне поле, а й до професійного самовдосконалення в цьому контексті. У період кінця 80-90-х рр. ХХ ст. вітчизняна педагогічна думка перебуває на стадії переосмислення й методологічної платформи пізнання людини, світу, мислення.

Психологічні основи розвитку комунікативної діяльності знайшли відображення в дослідженнях психологів Б. Ананьєва, Л. Божович, Л. Виготського, Д. Ельконіна, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна та ін. Психологічну сутність комунікації у вихованні особистості визначили в своїх дослідженнях І. Бех, Г. Костюк. Велике значення для з'ясування психологічних принципів організації процесу навчання на засадах використання комунікативної спроможності педагога мають роботи А. Адлера, В. Давидова, О. Дусавицького, В. Крутецького, І. Цимбалюка та ін. [11, с. 49].

Аналіз робіт О. Вишневського, О. Захаренка, О. Савченко та інших науковців дає змогу з'ясувати сутнісні характеристики поняття «гуманізована професійна комунікативна діяльність учителя» [2, с. 3]. Аналізуючи їхні погляди, можна констатувати, що комунікативна гуманізація педагогічного процесу полягає в його спрямованості на особистість учня, в забезпеченні максимально сприятливих умов, побудованих на основі поваги і довіри.

Дослідження названих учених об'єктивно характеризують досягнення вітчизняної педагогічної думки у ІІ половині ХХ ст. щодо розвитку професіоналізму учителя загальноосвітньої школи, невід'ємною частиною якого має бути його комунікативна діяльність як середовище гуманістичної педагогіки. Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить, що у вітчизняній педагогічній науці згадана проблема розвитку в історичному аспекті не була предметом спеціального дослідження.

Методики дослідження. Нами було використано такі теоретичні методи: науково-історичний, проблемний і логічний аналіз філософської, історико-педагогічної та психолого-педагогічної літератури, історико-педагогічний аналіз праць видатних представників прогресивної гуманістичної течії для з'ясування сутності гуманістичної педагогіки та виявлення етапів розвитку ідей гуманістичної педагогіки у ІІ половині ХХ ст., а також положення з наукових праць вітчизняних і зарубіжних дослідників; архівні матеріали із метою висвітлення питань розвитку комунікативної діяльності учителя в науково-педагогічній думці України означеного періоду; емпіричні методи - діагностичні, обсерваційні, праксиметричні.

Обговорення результатів. Отже, вивчення науково-педагогічних джерел, а також зроблені узагальнення дають змогу констатувати:

1. Період ІІ половини ХХ ст. представлений великими постатями в педагогіці і характеризується творчим злетом гуманістичних ідей в освітній сфері. Наголошуючи сьогодні на особистісній орієнтації освіти, ми мусимо відновити цілющий зв'язок із джерелами вітчизняної педагогіки. Тому варто проаналізувати історичні корені виникнення та становлення ідей інтенсифікації професійної діяльності учителя загальноосвітньої школи як комунікатора у вітчизняній педагогіці ІІ половини ХХ ст., намітити шляхи побудови сучасної системи освіти на цінностях гуманізму. Водночас проблема розвитку професійної комунікативної діяльності учителя є предметом лише опосередкованого вивчення багатьох дослідників. Для використання комунікативного потенціалу вчителя загальноосвітньої школи упродовж його професійної діяльності необхідно проаналізувати наявні досягнення педагогічної і психологічної наук у галузі спілкування. Як відомо, ще із середини 80-х рр. минулого століття у нашому суспільстві стала бурхливо обговорюватися проблема гуманізації не лише педагогічної, але й взагалі вищої школи. У роботах науковців тих років, пов'язаних із питаннями гуманістично орієнтованої освіти, виокремлювались такі два напрями вирішення цієї проблеми:

а) перший шлях був пов'язаний з упровадженням в навчальні плани всіх без винятку ВНЗ спеціальних гуманітарних дисциплін;

б) другий напрям полягав у зміні власне підходу до викладання дисциплін і він означався як «гуманістично орієнтований підхід [2]».

2. Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що специфіка педагогічного спілкування визначається, тим, що в його процесі суб'єктивний світ однієї людини розкривається для іншої [1]. Комунікативність може виявлятися через: гіперкомунікативність - намагання стати центром спілкування, неадекватне усвідомлення позиції партнерів, ігнорування їхніх кутів зору; гіпокомунікативність - нездатність нормально контактувати, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовником. Якщо гіперкомунікативність робить співрозмовника надокучливим, то за гіпокомунікативності розмова, як правило, згасає, партнери в процесі спілкування відчувають внутрішній дискомфорт і незадоволення його результатами. Обидві форми прояву комунікативності не відповідають вимогам до спілкування вчителя [3].

3. Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є: стійка потреба в систематичній різноманітній комунікації з дітьми в найрізноманітніших сферах; взаємодія загальнолюдських і професійних елементів комунікативності; емоційне задоволення на всіх етапах процесу комунікації; наявність здібностей щодо здійснення комунікації; прагнення до набуття комунікативних навичок і вмінь.

4. Комунікативність учителя формується під впливом багатьох чинників, серед яких переважають професійно-особистісні (сукупність професійних і особистісних якостей, яка утворюється внаслідок трансформації професійно важливих знань, вимог і вмінь в особистісно значущі для вчителя та виявляється у більш ефективній педагогічній діяльності, посиленні впливу на особистість учня). До універсальних комунікативних якостей особистості вчителя належать: а) рівень ціннісного ставлення до педагогічної комунікації; б) комунікативна спрямованість; в) психологічна підготовленість; г) доброзичливість; д) толерантність; е) емпатійність; є) рефлективність; ж) інтелігентність; з) конгруентність; і) товариськість; к) колективізм; л) контактність. Суттєвими є й такі важливі особистісні якості вчителя, як активність (участь у громадській, педагогічній, комунікативній діяльності), дисциплінованість (здатність керувати своєю поведінкою і діяльністю відповідно до суспільних вимог), організованість (активна навчальна і комунікативна діяльність, цілеспрямований, планомірний педагогічний вплив на учнів) тощо. Спеціальні якості вчителя характеризують внутрішню структуру його комунікативності. Серед них виокремлюють пізнавальні (дають змогу особистості сприймати, розуміти і вивчати оточуючий світ, реалізовувати інтерес до пізнання, прагнення розвивати пізнавальний дар до співчуття, ідентифікації з іншими людьми), експресивні (надають виразності особистості, завдяки чому вона стає зрозумілою іншим людям, допомагають утримувати увагу до себе, забезпечують емоційну виразність), управлінські (забезпечують вплив на інших людей, самоконтроль тощо). Сформованість названих якостей забезпечує ефективність комунікативної професійно-педагогічної діяльності.



Номер сторінки у виданні: 450

Повернутися до списку новин