Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Компетентнісний підхід в процесі модернізації ВНЗ





Архімандрит Віктор (Віктор Бедь), доктор юридичних наук, доктор богослов’я, професор, ректор Ужгородської української богословської академії імені святих Кирила і Мефодія та Карпатського університету імені Августина Волошина;

Марія Артьомова, доктор філософії, професор, перший проректор Карпатського університету імені Августина Волошина

УДК 155.9.

 

Проаналізовані поняття «компетентність», «професійна компетентність», «педагогічна компетентність» у психолого-педагогічній літературі. Розглянутий взаємозв’язок професійної підготовки студентів ВНЗ — ВДНЗ і компетентнісного підходу в освітньому процесі філософських проекцій трансферної корпоративної моделі Духовно-навчально-наукового комплексу «Ужгородська українська богословська академія імені святих Кирила і Мефодія — Карпатський університет імені Августина Волошина» (ДННК «УУБА — КаУ»).

Ключові слова: трансформаційні зміни в освітніх системах; знаннєво-предметна і культурно-компетентнісна парадигми; знаннєва педагогіка; компетентнісно-орієнтоване навчання; компетентнісний підхід; компетентність; ключові компетентності; загальногалузеві компетентності; предметні компетентності; професійна компетентність; педагогічна компетентність; філософські проекції трансферної моделі ДННК «УУБА — КаУ».

 

Проанализированы понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность» в психолого-педагогической литературе. Рассмотрена взаимосвязь профессиональной подготовки студентов ВУЗ — ВДУЗ и компетентностного подхода в образовательном процессе философских проекций трансферной корпоративной модели Духовно-учебнонаучного комплекса «Ужгородская украинская богословская академия имени святых Кирилла и Мефодия — Карпатский университет имени Августина Волошина» (ДННК «УУБА — КаУ»).

 

The authors analyze of terms «competent», «professional competence», «pedagogical competence» in psychology-educational literature. The article reviewed interconnection between professional training of students at higher educational institution — higher ecclesiastical educational institution and competence approach in the educational process the ptilosophical projections of transfer comporate model Ecclesiastical educational and scientific Complex «St. Cyril and Methody Uzhgorod Ukrainian Divinity Academy — Augustine Voloshyn Carpathian University» (ЕЕSC «UUDA — AVCU»).

 

України у світову спільноту модернізації міжнародного порядку в контексті визначених пріоритетів майбутнього світоустрою вимагає від організаторів (менеджерів) вищої освіти поетапно реалізовувати складові наявної мегасистеми цілісного освітнього простору, де прикметною ознакою її змісту є розбудова на компетентнісно-орієнтованій основі, що зумовлено такими кількома причинами:

1) переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, де пріоритетним вважається не просте накопичення студентами знань і предметних умінь та навичок (мета так званої знаннєвої педагогіки), а формування вміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання упродовж життя, де ці новоутворення стають визначальною сферою професійної діяльності людини [1, 10–11];

2) упровадженням моделі особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу як оновленої парадигми освіти, яка передбачає визнання студента суб’єктом цього процесу, носієм двох груп якостей через уміння навчатися та бажання вчитися, що можливе за умови, з одного боку, оволодіння ним продуктивними (загальнонавчальними) вміннями і навичками та розгорнутою рефлексією, а з іншого — сформованості позитивного емоційно-ціннісного ставлення як до процесу діяльності, її результату, самореалізації особистості;

3) особливою актуалізацією глобалізації всіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства в умовах загальноцивілізаційних тенденцій сучасного світу, що вимагає від вищої школи [2, 6–7] надати молодій людині елементарних можливостей інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці;

4) необхідністю опанувати мистецтвом швидких трансформаційних змін у освітніх системах як в локальному (регіональному, національному) середовищі, так і у глобальному просторі;

5) логічною доцільністю щодо визначення закономірностей та можливостей створення філософських проекцій трансферної моделі Духовно-навчально-наукового комплексу «Ужгородська українська богословська академія імені святих Кирила і Мефодія — Карпатський університет імені Августина Волошина» (надалі ДННК «УУБА — КаУ»), а також структурованого алгоритму та складових програми реалізації цього науково-експериментального проекту.

Науково обґрунтоване вирішення означених проблем детермінує переосмислення цілей підготовки майбутніх фахівців у структурі ДННК «УУБА — КаУ», її реалізацію через компетентнісний підхід як важливий засіб модернізації змісту як вищої світської, так і вищої духовної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Зазначимо, що поняття «компетентнісна освіта» (Competency-Based Education) виникло у США наприкінці 80-х — на початку 90-х рр.. ХХ ст., підґрунтям якого стали вимоги бізнесу і підприємництва щодо випускників вищих навчальних закладів стосовно їх невпевненості і браку досвіду при інтеграції та застосуванні знань під час прийняття рішень у конкретних ситуаціях [3, 8–10 ]. При цьому очевидним є те, що чим більше компанія грунтована на знаннях, тим більше вразливим стає її становище, оскільки дедалі більша частина цінностей компанії буде «йти додому» наприкінці робочого дня [4, 12]. Однією з перших публікацій з даної проблематики стала стаття D. McClelland «Тестувати компетентність, а не інтелект» [5; 7–8]. Проте не у США, а у Великобританії концепція компетентнісно-орієнтованої освіти з 1986 року була взята за основу національної системи кваліфікаційних стандартів і отримала офіційну підтримку керівництва. Відтак уже у 1997 р. в межах Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади було започатковано програму «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» (DeSeCo) [6; 9–12].       Упродовж останнього 25-ліття ґрунтовна дискусія навколо проблем того, як  ля забезпечення гармонійної взаємодії людини із інформаційно-технологічним суспільством, що швидко розвивається, надати їй знання, уміння та компетентності, розгорнулася насамперед у США, Канаді, Великій Британії, Франції, Німеччині, Новій Зеландії, Австрії, Росії, Україні, Угорщині, Румунії, Латвії, Литві та інших державах. Ці питання стали у центрі уваги міжнародних організацій, які працюють у сфері освіти, а саме: ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація Європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів та ін. При цьому основним пріоритетом діяльності Програми розвитку Організації Об’єднаних Націй є сприяння реалізації цілей розвитку тисячоліття ООН, затверджених на саміті 2000 року, де важливим компонентом стала реалізація проекту «Освітні політика та освіта «рівний — рівному» (ПРООН) [7, 5], у межах якого зініційовано низку дискусій, що стосуються модернізації змісту освіти та формування у молоді ключових компетентностей.

Концептуальні основи щодо реалізації компетентнісного підходу в умовах формування глобального інноваційного суспільства зі збереженням досягнень і традицій національної вищої освіти, урахуванням державного стандарту і складових галузевої компоненти державних стандартів вищої освіти, регіональних особливостей при підготовці фахівців із упровадженням ступеневої у перспективі три-, двоциклової структури освіти закладені в положеннях Cорбоннської, Болонської декларацій, Лісабонської угоди, Берлінського, Берґенського, Лондонського, Празького, Льованського комюніке, Хартії Кельнського саміту «Групи восьми» — «Цілі і завдання навчання протягом усього життя», Санкт-Петербурзького саміту «Групи восьми» — «Освіта для інноваційних суспільств у XXI столітті», рішеннях третьої-п’ятої сесій Світового громадського форуму «Діалог цивілізацій» (2004–2007), резолюції Всесвітньої конференції з вищої освіти — 2009: «Нова динаміка вищої освіти і науки для соціальної зміни і розвитку» (ЮНЕСКО, м. Париж, 5–8 липня 2009 р. ) та ін.

Компетентнісний підхід у системі вищої та загальної середньої освіти є предметом наукового дослідження вітчизняних науковців — І. Драча, І. Бабин, П. Бачинського, Н. Бібік, Г. Гаврищак, І. Гудзик, Н. Дворнікової, Я. Кодлюк, О. Локшиної, С. Ніколаєнко, О. Овчарук, Л. Пильгун, О. Пометун, І. Родигіна, К. Савченко, О. Садівник, Л. Сень, С. Сисоєвої, О. Ситник, Т. Смагіної, Г. Терещук, С. Трубачевої, Н. Фоменко та ін.

Сучасні тенденції розвитку змісту освіти крізь призму компетентнісного підходу були розглянуті на:

– регіональному науково-практичному семінарі «Професійні компетенції та компетентності вчителя» (листопад 2006 р. — Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка);

– Всеукраїнській науково-практичній конференції «Формування професійної компетентності вчителя початкової школи в контексті моніторингу якості освіти» (квітень 2006 р. — Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди);

– Всеукраїнському науково-практичному семінарі «Кредитно-модульна система підготовки фахівців у контексті Болонської декларації» (2003 р. — Національний університет «Львівська політехніка»);

– у науково-методичному збірнику «Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство» Всеукраїнського фонду «Крок за кроком» [8, 18–19, 44–47];

– Проекті ДФФД: № 09.07/33 «Людські виміри трансформацій України до інформаційного суспільства», керівниками і виконавцями якого виступили науковці Сумського державного університету А. Б. Євдокимов, Л. Г. Мельник, О. І. Карінцева [9, 53–58] та ін.

Характеристику компетентнісного підходу знаходимо у дослідженнях учених Росії, зокрема М. Авдєєвої, В. Байденко, В. Болотова, Е. Бондаревскої, В. Введенського, Н. Вовнової, А. Войнова, А. Вербицького, Г. Дмитрієва, Д. Іванова, І. Зимньої, В. Краєвського, С. Кульневич, В. Ландшеєр, К.Митрофанова, А. Петрова, В. Сєрікова, О. Соколової, Е. Тетюниної, А. Хуторського та ін.

Як методологічна основа забезпечення цілей, змісту і якості вищої освіти компетентнісний підхід розглядається значною чисельністю зарубіжних дослідників, серед яких найвідоміші — це М. Дж. Равен, Дж. Боуден, С. Маслач, М. Лейтер, Е. Шорт, Е. Тоффлер, Р. Уайт, А. Бермус, Р. Хайгерті, А. Мейхью та ін.

Компетентнісно-орієнтована освіта як складна, багатоаспектна проблема, яка розглядається переважно крізь призму ключових понять і механізмів, упроваджуваних у психолого-педагогічну теорію і практику освіти, зокрема вищої школи, не є достатньо дослідженою, що проявляється у наступному. Оскільки компетентність і компетенція є інтегральними характеристиками вихованця дошкільного виховного закладу, учня школи, студента вищого навчального закладу як особистості, а відтак майбутнього фахівця, який формується під час навчально-виховного процесу в системі освіти, і здобуті ним на високоякісній основі знання, уміння, навички перестають бути «символічним капіталом» [10, 31], пріоритетним у цих дослідженнях стає питання розроблення основних підходів до управління як цими знаннями, так і щоденно збагачувальною інформацією для вирішення конкретних соціальних, професійних завдань, в яких можуть проявитися і реалізуватися ці уміння та навички.

Аналіз праць, присвячених розвитку компетентнісно-орієнтованого навчання (А. Хуторський, Дж. Равен, Р. Уайт, А. Маркова, І. Зимня) [11, 31; 12, 18 ; 13, 3; 14], надає можливість умовно поділити цей процес на три етапи.

Перший етап (1960–70-ті рр. ХХ ст.), коли вперше в науковій літературі виникають поняття «компетентність», «компетенція» і розпочинається наукова робота над виділенням та систематизацією різних видів компетентностей. Відмічається, що діяльність людини, зокрема засвоєння нею будь-яких знань, умінь і навичок, складається з конкретних дій, операцій, що їх виконує людина. Причому, виконуючи їх, розмірковуючи над їх виконанням, усвідомлюючи потребу в них та оцінюючи їх важливість для себе або для суспільства, людина тим самим розвиває компетентність у тій чи іншій життєій сфері, де вона відчуває себе здатною ефективно функціонувати (тобто є компетентною), реалізовуючи себе через так звані ключові чи життєві компетентності. Якщо ж компетентність поширюється на вужчу сферу, наприклад, у межах певної навчальної дисципліни, то можна говорити про предметну чи галузеву компетентність. Отже, компетентність — це результативно-діяльнісна характеристика освіти, нижнім порогом, рівнем компетентності якої є досягнутий рівень діяльності випускника, що необхідний і достатній для мінімальної успішності в досягненні його результату [15,15–21].  

Другий етап (1970–90-ті рр. ХХ ст.) — це період, протягом якого вдалося створити перелік ключових компетенцій. Зокрема, Джон Равен у своїй книзі «Компетентність в сучасному суспільстві» дає розгорнуте тлумачення цього терміна, а також наводить список 39 компетентностей, особливу увагу зосередивши на категоріях «готовності, «впевненості», «здатності», «відповідальності» людини [16; 14–15 ];

Третій етап (кінець 80-х — початок 90-х рр. ХХ ст.), під час якого була спроба визначити компетентності як певний освітній результат, домінантою якого, попри деякі розбіжності у наукових підходах, є визнання досліджень у США, вченими яких визначаються три основні компоненти в компетентнісній освіті (формування знань, умінь і цінностей особистості), де компетенція виступає головною складовою компетентнісно-орієнтованого навчання. При цьому система компетентностей в освіті має ієрархічну структуру, рівні якої складають [15; 15 –25]:

ключові компетентності (між- та надпредметні компетентності), які визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культурнодоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи актуальні індивідуальні, соціальні та інші проблеми;

загальногалузеві компетентності, яких набуває особа упродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі в усіх класах середньої школи, вищого навчального закладу і які відбиваються в розумінні «способу існування» відповідної галузі, тобто того місця, яке ця галузь займає у суспільстві, а також уміння застосовувати їх на практиці в межах культурнодоцільної діяльності для розв’язування індивідуальних і соціальних проблем;

предметні компетентності, яких набуває особа упродовж вивчення того чи іншого предмета, навчальної дисципліни в усіх класах середньої школи, вищого навчального закладу протягом конкретного навчального року або ступеня навчання [17, 2 –6].

Відтак поняття «компетенція» і «компетентність» трактуються по-різному. Так, словник іноземних слів розкриває поняття «компетентний» як такий, що володіє компетенцією — колом повноважень певної галузі, особи або колом справ: competent (франц.) — компетентний, правомірний; competens (лат.) — відповідний, здібний; competence (англ.) — здібність (компетенція) [18, 295]. У більшості зарубіжних досліджень останніх років (Cl. Beelishe, M. Linard, B. Rey, L. Turkal, M. Joras та ін.) поняття «компетенція» тлумачиться не як набір здібностей, знань і вмінь, а як здібність чи готовність мобілізувати усі ресурси (організовані в систему знання та вміння, навички, здібності і психологічні якості), необхідні для виконання завдання на високому рівні, адекватні конкретній ситуації, тобто відповідно до цілей і умов перебігу процесу [19; 31–32].

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performans and Instruction), поняття компетентності визначається як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і відносин, що дають змогу особистості ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, спрямовані на набуття певних стандартів у галузі професії або виду діяльності [20, 19–20]. Для того, щоб полегшити процес оцінювання компетентностей, Департамент пропонує виділити з цього поняття такі індикатори, як набуті знання, вміння, навички та навчальні досягнення. Експерти програми «DeSeCo» визначають поняття компетентності (competency) як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби і виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на комбінації (поєднанні) взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, усього того, що можна мобілізувати для активної дії. Ця схема є прикладом побудови внутрішньої структури компетентності, орієнтованої на потреби («DeSeCo», 2002) [21; 22].

Виходячи з того, що в перекладі з латинської мови слово «competentia» означає коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід, відомі російські вчені А. Хуторський та В. Краєвський тлумачать «компетентність» у певній галузі як «володіння відповідними знаннями та здібностями, які дають змогу ґрунтовно судити про цю галузь та ефективно діяти в ній» [22, 9], тобто компетентність є результатом набуття компетенції.

Ґрунтовним науковим підходом характеризується розгляд поняття «компетентності» Міжнародною комісією Ради Європи, якою було сформульовано перелік ключових компетенцій з використанням логічно визначеного ряду: вивчати — шукати — думати — співпрацювати — діяти — адаптуватись [23, 5–15]. При цьому перелік восьми ключових компетенцій для навчання упродовж життя, якими повинен володіти кожний європеєць, визначені як робочою групою по підготовці звіту Європейській раді у Стокгольмі, так і Єврокомісією, що включає:

– навички рахування та письма / компетенція в галузі рідної мови; 

– базові компетентності в галузі математики, природничих наук і технологій / математична і фундаментальна природничо-наукова та технічна компетенції;

– іноземні мови / компетенція у сфері іноземних мов;

– використання інноваційних технологій / або інформаційні та комунікаційні технології, комп’ютерна компетенція;

– здатність та уміння навчатися / навчальна компетенція;

– соціальні навички / міжособистісна, міжкультурна та соціальна компетенції, а також громадянська компетенція;

– підприємницькі навички / компетенція підприємництва;

– загальна культура й етика / культурна компетенція [24, 4–8].

Узагальнивши здобутки європейських і вітчизняних учених, учасники робочої групи з питань запровадження компетентнісного підходу, створеної в межах проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний — рівному», запропонували орієнтовний перелік з семи ключових компетентностей. Отже, це:

– уміння вчитися;

– загальнокультурна;

– громадянська;

– підприємницька;

– соціальна;

– компетентності з ІКТ;

– здоров’язберігаюча компетентність[25, 90].

В Україні серед ключових компетентностей, які сьогодні визначені як орієнтири для виявлення результативності освітнього процесу, є навчальна, соціальна, компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій, економічна (підприємницька), загальнокультурна, валеологічно-оздоровча та громадянська [26, 19].

Таким чином, компетенція і компетентність є взаємодоповнюючими та взаємозумовлюючими поняттями. Компетентність, як і компетенція, є інтегральною характеристикою особистості, здобутими нею якостями, де узагальнюючою категорією двох понять виступає діяльність. Тобто компетенція є сферою відношень, що існують між знанням та дією у практичній, професійній діяльності випускника ВНЗ. Отже, без знань немає компетенції, проте не кожне знання і не в будь-якій ситуації проявляє себе як компетенція.

Науково обґрунтоване вирішення означених проблем детермінувало переосмислення в питаннях модернізації вищої освіти у контексті Болонського процесу. У матеріалах Болонського процесу підкреслюється, що використовування терміна «компетентність» або «компетенція» для визначення цільових установок вищої освіти знаменує зрушення від суто (або переважно) академічних норм оцінювання до комплексної оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників ВНЗ. Це зрушення означає трансформацію системи вищої освіти у напрямі більшої адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі, а також до освоєння освіти впродовж усього життя [27, 2]. Результатом освіти «повинно бути становлення людини, здатної до співпереживання, готової до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійної, компетентної і відповідальної дії в політичному, економічному, професійному і культурному житті, яка поважає себе й інших, терпима до представників інших культур і національностей, незалежна в думках і відкрита для іншого погляду й несподіваної думки» [28, 51]. Традиційна орієнтація професійної освіти на підготовку фахівців не може забезпечити такої готовності, тому виникає проблема перегляду цільових установок, уточнення критеріїв їхньої професійної підготовки, грунтованих на компетентнісному підході. Щоб перейти до більш цілісної моделі освіти, де ключовими орієнтирами є досвід, компетентність, суб’єктність, необхідна не заміна однієї моделі іншою, а постійне співіснування двох парадигм — знаннєво-предметної і культурно-компетентнісної.

Нині системи освіти різних країн Європи, зокрема й України, при всій їх культурно-національній різноманітності та специфіці економічного розвитку, характеризують дві тенденції, а саме:

По-перше, перехід до професійних стандартів, що ґрунтуються на високих результатах;

По-друге, системний опис кваліфікацій у термінах професійних компетенцій.

Відтак МОН України, Інститутом інноваційних технологій і змісту освіти у 2008 р. розроблено «Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти» (надалі — ГСВО), в основу нового покоління якого покладено компетентнісний підхід через формування нової системи діагностичних засобів із переходом від оцінювання знань до оцінювання компетенцій та визначення рівня компетентності загалом [29, 2–8]. Запропоноване в європейському проекті TUNING «... поняття компетенцій включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної галузі, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід’ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті)». Поняття «компетенція» включає не тільки когнітивну й операційно-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову сторони (результати освіти, знання, уміння, систему ціннісних орієнтацій). У формуванні компетенції вирішальну роль відіграє не тільки зміст освіти, але також і освітнє середовище вищих навчальних закладів, організація освітнього процесу, освітні технології, включаючи самостійну роботу студентів тощо. Треба підкреслити узагальнений, інтегральний характер поняття «компетенція» стосовно понять «знання», «уміння», «навички». Отже [30, 8–12]:

«компетентність» — це інтегрована характеристика якостей особистості, результат підготовки випускника ВНЗ для виконання діяльності в певних професійних та соціально-особистісних предметних сферах (компетенціях), який визначається необхідним обсягом і рівнем знань та досвіду у певному виді діяльності;

«компетенція» включає знання й розуміння (теоретичне знання академічної галузі, здатність знати й розуміти), знання як діяти (практичне й оперативне застосування знань до конкретних ситуацій), знання як бути (цінності як невід’ємна частина способу сприйняття й життя з іншими в соціальному контексті). Це предметна сфера, в якій індивід добре обізнаний і в якій він виявляє

готовність до виконання діяльності;

професійні компетенції — це компетенції (загальнопрофесійні — КЗПе; спеціалізовано-професійні — КСП), які можуть мати узагальнений характер, притаманний професіоналу (фахівцю) взагалі або з певного класу (підкласу, групи) професій, а також визначаються вимогами конкретних професійних стандартів певної професії або (у разі їх відсутності) експертним шляхом за пропозиціями відповідних робочих груп на основі європейських аналогів та за кваліфікаційною характеристикою професії працівника (за ДКХПП або запропонованою та узгодженою з МПСП).

Усе це вносить зміни в будь- яку діяльність, зокрема й науково-педагогічну, де виокремлюють три рівні готовності (якості) випускника ВНЗ до виконання функціональних обов’язків, а саме:

перший рівень, що припускає елементарну готовність випускника ВНЗ до виконання посадових зобов’язань, включаючи здобуті ним теоретичні знання, однак при цьому йому бракує практичних умінь і навичок;

другий рівень, який припускає здійснення фахівцем роботи на функціональному рівні без будь-яких перешкод за готовими розробками (орієнтирами), конкретними технологіями без належного творчого пошуку;

компетентнісний рівень готовності фахівця до високопродуктивної, креативної праці, де однією зі складових високої компетентності є його науково-дослідницька компетентність.

Відтак це вимагає створення європейських організаційних структур із упровадження своєрідного «європаспорта» — сертифіката, у якому зазначатимуться засвоєні студентом компетенції і кваліфікації, що пройшли процедуру взаємовизнання (сертифікації), а також доповнення європейського резюме спеціальним додатком із переліком освоєних спеціальних професійних і ключових компетенцій [31; 5]. Отже, сертифікація фахівця — процедура визначення відповідності професійно важливих якостей фахівця, його компетенції тощо вимогам, що надані у нормативних документах, у яких відображені вимоги до його кваліфікації. Відповідність якості підготовки випускника вимогам галузевого стандарту вищої освіти має визначатись його компетенціями, а саме: соціально-особистісними (КСО); загальнонауковими (КЗН); інструментальними (КІ).

Звідси актуальність ключових компетенцій зумовлена такими основними функціями життєдіяльності кожної людини:

– формування в людини здатності навчатись і самонавчатись;

– забезпечення випускникам, майбутнім працівникам більшої гнучкості у взаємовідносинах із працедавцями;

– закріплення репрезентативності, а, отже, якісно зростаючої успішності (стійкості) в конкурентному середовищі існування [32, 7–10].

Ці функції професійних компетенцій закріплюють за собою статус основи загальноосвітнього процесу та освітньо-наукового простору на всіх рівнях системи неперервної освіти [33, 31]. А це вимагає від вищої школи оцінювати освітній результат не лише через досягнутий рівень успішності студентів.

Нині хоч і стверджуємо про впровадження ECTS (Європейської кредитно-трансферної системи) у ВНЗ, однак сутність контролю якості освіти змінюється повільно. Практично оцінюються й надалі лише знання та вміння студентів із навчальних дисциплін. А це означає, що в запровадженні ECTS ми перебуваємо лише на початковій, точніше формальній, стадії. Називаємо модулями розділи змісту окремих предметів, контрольні роботи представляємо як тестову перевірку, хоча вона не вимірює якості освіти в європейському трактуванні, а залишається контролем досягнень студента з навчальних дисциплін, не виводячи нас на ключові та спеціальні професійні компетенції. Чи не тому й досі при прийомі на роботу випускника ВНЗ актуальним залишається твердження «кадровика» на виробництві: «Забудьте про те, чого вас вчили у виші, тут у нас все піде поіншому». Це вимагає від організаторів навчально-виховного процесу в університетах упровадження ECTS розглядати не лише з позицій вищої академічної освіти, але й з урахуванням суспільних потреб людини як гуманної та моральної особистості і як висококомпетентного професіонала, здатного самостійно розвиватись і витримувати конкуренцію на ринку робочої сили. Такий підхід розширить методологічні межі проблеми і полегшить її осмислення щодо необхідності самостійно вчитись у ВНЗ, посилить позитивну мотивацію до самостійної роботи та індивідуальних занять. Саме мотивація спонукатиме до розвитку самостійного мислення і становлення навичок самонавчання.

А це вимагає здійснювати модернізацію вищої освіти саме на компетентнісній основі. Сутність цього процесу полягає у конструюванні такого змісту, який «не зводиться до знаннєво-орієнтувального компонента, а передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових (тобто тих, які стосуються багатьох соціальних сфер) функцій, соціальних ролей, компетенцій» [34, 47]. За таких вимог модернізація змісту вищої освіти має ґрунтуватися на відмові від так званої енциклопедичності змісту, передбачаючи орієнтацію на довготермінове засвоєння знань тільки високого рівня узагальненості, які є основою для формування ключових компетентностей випускників ВНЗ та можливості їхнього подальшого неперервного навчання [34, 8–12].

Таким чином, якщо «компетенція» трактується як задана норма, вимога до підготовки фахівця, то «компетентність» розглядається як сформована якість, результат діяльності, «надбання» студента.

А відтак професійна компетентність — це базова характеристика діяльності фахівця, що включає як змістовий (знання), так і процесуальний (уміння) компоненти і має головні суттєві ознаки, а саме: мобільність знань, гнучкість методів професійної діяльності і критичність мислення. У ВНЗ домінантною є педагогічна компетентність, яка інтегрує її різновиди, що розкривають загальні здатності науковопедагогічного працівника до забезпечення навчально-виховного процесу, включаючи такі компетенції: пізнавально-інтелектуальну, діагностичну, проектувальну, організаторську, прогностичну, інформаційну, стимулюючу, оцінноконтрольну, аналітичну, психологічну, соціальну, громадянську, комунікативну, конфліктологічну, рефлективну, професійно-правову, творчу, методичну, дослідницьку та ін.

Дієвим засобом формування ключових компетенцій при цьому є педагогічні технології, які розглядаються як сукупність методів навчання крізь призму релевантних ознак освітніх результатів, їх дієвості при визначенні якості вищої освіти. А це :

– діагностично поставлені цілі з урахуванням вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики, реалізації освітньо-професійної програми, виконання навчального плану при підготовці фахівців за визначеними галуззю знань, напрямом, спеціальністю, обраною спеціалізацією;

– орієнтація усього навчального процесу на гарантоване досягнення цілей, виконання завдань;

– постійний зворотний зв’язок у вигляді поточної і підсумкової оцінок проміжних і кінцевих результатів знань, умінь, практичних навичок випускника ВНЗ із застосуванням систематизованих критеріїв факторно-критеріального аналізу, засобів діагностики;

– відтворюваність навчального циклу упродовж життя, його інваріантність стосовно суб’єктів освітнього простору та виробництва;

– створення системи управління вищого навчального закладу, визначення ролі та порядку запровадження важелів управління якістю освіти з урахуванням типу ВНЗ у контексті Болонського процесу.

Новизна підходу:

ДННК «УУБА-КаУ» діє поки що як єдина корпоративна система освіти Макрохристиянського світу, освітнього простору України, країн СНД, Європи;

навчально-виховний процес здійснюється з урахуванням модернізації, утвердження нової парадигми освіти у ХХІ столітті в умовах формування глобального інноваційного суспільства;

студенти УУБА окрім вищої духовної освіти (за канонами УПЦ) здобувають вищу світську освіту за галуззю знань 0203 Гуманітарні науки, напрямом 6.020301 Філософія, спеціальністю 8.030103 Богослов’я (теологія), отримуючи як дипломи про вищу духовну освіту церковного зразка, так і про вищу світську — державного зразка та дипломи, оформлені відповідно до міжнародних стандартів.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Компетентнісний підхід у сфері освіти, який ґрунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітньої діяльності, потребує подальшого наукового дослідження, оскільки він вимагає від учасників навчального і виховного процесів кардинально змінювати як мету, так і вектор змісту вищої освіти: від передання знань і вмінь предметного змісту до формування розвиненої особистості із життєвими та професійними компетентностями. Упровадження його в навчальний процес передбачає розроблення нових стандартів вищої освіти (ОКХ, ОПП, навчальних планів, педагогічних технологій тощо), розширення у структурі навчальних програм міжпредметного компонента, упровадження інтегрованих навчальних дисциплін/курсів, у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей.

Аналіз наявних наукових надбань свідчить про те, що означена проблема вивчена аспектно; напрацьовані матеріали мають переважно прикладний характер, стосуються конкретно-методичних аспектів професійної компетентності фахівця. При пошуку основних або пріоритетних компетентностей необхідно звертатися до поняття ключових (базових) компетентностей, яке характеризує універсальні компетентності широкого спектра, що створюють основу при підготовці фахівців у контесті Болонських домовленостей для формування компетенцій більш специфічного їх застосування з урахуванням галузі знань, напряму, спеціальності і спеціалізації .

Обраний нами напрям дослідження знайде своє продовження у вивченні такого питання, як дослідження компетентнісного підходу залежно від типу вищого навчального чи вищого духовного навчального закладу на базі нової філософії освіти у ІІІ тисячолітті, виявленні переваг і недоліків існуючих підходів до інтерпретації взаємозв’язку вищої духовної і світської освіти, пошуку моделей створення інтегрованої системи різнорівневої підготовки фахівців в сучасних умовах, виходячи з соціокультурної обумовленості освітньої політики, філософської концепції творчості як фундаментальної основи життєдіяльності людини.



Номер сторінки у виданні: 43

Повернутися до списку новин