Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Самоаналіз у сфері професійного становлення майбутніх педагогів





Любов Кравець, кандидат педагогічних наук, завідувач кафедри педагогіки Кременецького обласного гуманітарнопедагогічного інституту імені Тараса Шевченка

УДК 377. 35

 

Статтю присвячено висвітленню проблеми практичної підготовки майбутнього вчителя. Зокрема, основна увага приділяється таким вагомим чинникам, як аналіз, самоаналіз, які впливають на формування майбутнього педагога. Розкрито специфіку самоаналізу, його компоненти. Розглянуто наслідки дослідження професійно та життєво значущих характеристик особистості студентів.

Ключові слова: аналіз, самоаналіз, рефлексія, професійна підготовка, майбутній педагог.

 

Статья посвящена проблемам практической подготовки будущего учителя; в частности, основное внимание обращено на факторы — анализ и самоанализ, которые влияют на формирование будущего педагога. Раскрыты специфика самоанализа, его компоненты. Рассмотрены результаты исследования профессионально и жизненно важных характеристик личности студентов.

Ключевые слова: анализ, самоанализ, рефлексия, профессиональная подготовка, будущий педагог.

 

The article reveals the problem of practical training of the future teacher. The main attention is paid to the most essential factors such as analysis, self!evaluation which influence on the future educator’s development. The peculiarities of self!evaluation and its components are dealt with. The investigation results of the profes! sional and life!essential characteristics of the student as an individual are analyzed.

Key words: analysis, self – evaluation, reflection, professional training, the future teacher.

 

Постановка проблеми. Одним із важливих завдань педагогіки і психології вищої школи є вивчення особливостей студентської молоді та її адаптації до професійної діяльності. Уміння самостійно і творчо працювати — це ті головні риси, які характеризують готовність фахівця до вказаної діяльності. Для того, щоб підготувати майбутнього вчителя, здатного ефективно працювати в школі, необхідні: відповідна система навчального процесу та його забезпечення, досвідчені викладачі, належний рівень взаємин між ними та студентами, наявність у студентів стимулів до навчання. Самостійна і творча робота студентів — вагомий складник навчального процесу. Це активна пріоритетна форма навчання, здійснюваного під педагогічним керівництвом викладачів. Саме вона вимагає того, щоб студенти оволоділи навичками аналізу та самоаналізу, що є необхідним для професійного становлення майбутніх педагогів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Самоаналіз був предметом дослідження багатьох сучасних зарубіжних і вітчизняних педагогівнауковців. Певні аспекти його формування розглянуто у працях Л. А. Аврамчук, О. Л. Главацької, І. А. Зязюна, Л. Г. Терлецької. Однак з’ясування психологопедагогічних передумов виникнення самоаналізу, їх обґрунтування, систематизація й конкретизація потребують спеціального поглибленого розгляду.

Формулювання мети статті. Ми ставили за мету виявити психологопедагогічні умови й чинники формування самоаналізу у майбутніх педагогів, визначити його види і стратегії.

Виклад основного матеріалу. Важливим фактором у формуванні рефлексії є самоаналіз, тобто аналіз свого внутрішнього світу, своєї діяльності, який полягає у зіставленні запланованого з тим, що зроблено або могло бути зроблено, а також у виокремленні певних рис, якостей для детального вивчення [ 5, с. 40].

Сучасна дослідниця Л. Терлецька характеризує самоаналіз як розгляд, вивчення своїх вчинків, переживань, що передбачає виділення відповідних складових і визначення певних елементів, а також аналіз властивостей. Самоаналіз охоплює такі структурні компоненти, як: відчуття, переживання, усвідомлення, опір, інсайт, прийняття, катарсис. Відчуття, які можуть бути предметом самоаналізу, викликають не зовнішні органи чуттів (зір, слух, смак, дотик, нюх) чи певні внутрішні органи людського тіла. У цьому випадку йдеться передусім про різні відчуття, почуття, наповнені психологічним змістом. Вони бувають сильними, тяжкими (занепокоєння, страждання, страх, незахищеність, розпач, ненависть, сором, безвихідь тощо). У позитивній частині спектра — це яскраві прояви сутності, стійкі й тверді переконання, бурхлива радість тощо. До легких і слабких належать тонкі відчуття (звичайні позитивні та негативні почуття й емоції, легке занепокоєння, усвідомлення тих чи інших властивостей особистості, внутрішній стан спокою та ін. [7].

За С. Рубінштейном, переживання є специфічною рисою, яка, виражаючись порізному, наявна в будьякому прояві свідомості. Переживання завжди виступає в єдності та взаємозв’язку з іншим аспектом свідомості — знанням. У переживанні відображається особистісно значуще з усього пізнаваного в об’єктивній реальності про самого себе [7, с. 35]. Переживання не є абсолютно суб’єктивним явищем, оскільки, як зауважує згаданий психолог, воно, поперше, є переживанням чогось і, подруге, його специфічно особистісний аспект означає не випадання його з об’єктивного плану, а включення у певний план, співвіднесений із особистістю як реальним суб’єктом [7, с. 35].

Перебіг особистісних переживань від неусвідомлення до реального факту свідомості та самосвідомості закономірно пов’язаний із розвитком пізнання людини, її мотивації, діяльності та поведінки. Трансформація переживань у напрямку від неусвідомлених до чітко усвідомлених — одна з необхідних умов зростання й удосконалення рівня самосвідомості й свідомості загалом [7, с. 36]. Небажання приступити до самоаналізу, захисні емоційні реакції, стримування, відкрите протистояння проблемі — це прояви опору. Його подолання та розв’язання проблеми внаслідок самоаналізу веде до певного розуміння — інсайту. Прийняття — це оцінка суб’єктом певної ситуації, проблеми, вибору, стратегії, риси характеру з погляду подальшої зміни ситуації, розв’язання проблеми, можливості зробити вибір, змінити стратегію, рису чи своє ставлення до неї [7, с. 37].

Катарсис допомагає людині краще розібратись у своїх проблемах, сприяє особистісному  зростанню. Займаючись самоаналізом, вона починає одержувати повідомлення «з середини» самої себе — усвідомлювати свої власні відчуття: страху, злості, гордості, самовдоволення тощо. Тим самим людина стає відкритішою для змін, що відбуваються з нею, та здатною відчувати почуття, вона вчиться чути себе [7, с. 47]. Важливого значення процесу самоаналізу надає Т. Колишева, виокремлюючи самоаналіз первинний й узагальнювальний. Первинний самоаналіз, що виникає під час виявлення й осмислення тієї чи іншої суперечності, стосується передовсім емоційноекспресивної характеристики вчителя. Це своєрідна діагностика самого себе, метою якої є осмислення причин виникнення суперечностей і критичний аналіз власних особистісних якостей, а основою — нагромаджений досвід, отриманий ззовні (від учнів, колег). Узагальнювальний самоаналіз Т. Колишева поєднує із завершальним етапом рефлексивної діяльності, коли провідним стає узагальнення наслідків первинного самоаналізу й саморегуляції. Воно забезпечує глибше усвідомлення й оцінювання аналізованих процесів, фактів, зокрема реалій педагогічної дійсності, а також вихід у сферу практичного застосування результатів рефлексивного аналізу у професійній діяльності [4].

Виховний ефект самоаналізу полягає в тому, що він дає змогу встановити причиннонаслідкові зв’язки в діях і вчинках. Одну й ту саму дію можуть викликати різні збуджувальні чинники — якості особистості, спосіб життя, стресовий стан (страх, гнів, радість, закоханість тощо). Доречно шукати головну причину, яка зумовлює поведінку. Якщо вона моральна, то необхідно діяти; якщо ж егоїстична — потрібно негайно зупинити себе. З метою детальнішого вивчення проблеми аналізу та самоаналізу нами була використана модифікована методика «20 тверджень», розроблена М. Куном, Т. Макпартлендом [8]. У нашому дослідженні вона отримала назву «Хто Я як майбутній педагог?». Її основна пізнавальна цінність полягає в тому, що вказана методика дає змогу аналізувати самоставлення, сформульоване самим досліджуваним. М. Кун, Т. Макпартленд для зручності опрацювання отриманих результатів пропонують використовувати певні категорії, які за своїм змістом є досить близькими до визначених нами з урахуванням найважливіших характеристик респондентів. Зауважимо також, що нашим опитуваним була запропонована традиційна, хоча й дещо модифікована інструкція: «Задайте собі 20 разів запитання «Хто Я як майбутній педагог?» і 20 разів дайте на нього різні відповіді».

Докладніше розглянемо категорійний розподіл результатів, отриманих за допомогою методики « 20 тверджень » . Очевидно, що особа з розвиненішим самоаналізом формулює більшу кількість самохарактеристик. Загалом вважається, що двітри самохарактеристики свідчать про надто низький рівень самоаналізу. А для того, щоб стверджувати про його достатній рівень у певного респондента, необхідно отримати від нього не менше 12 різних висловлювань.

У нашому випадку частотний аналіз виявив, що середня кількість відповідей респондентів — 7. Це демонструє недостатній рівень здатності до самоаналізу за всією вибіркою. Домінантні узагальнені категорії у порядку спадання кількості відповідних висловлювань наведено у табл. 1.

Установлено, що найбільше (65,0%) респондентів наголошують на винятковості власної особистості, підтверджуючи загальноприйняте твердження, що кожна людина прагне до самоствердження. У самоописах опитуваних найчастіше трапляються словосполучення на зразок: «самодостатня особистість», «професіонал своєї справи», «обізнана, грамотна, сучасна молода людина». 

Вагома частка респондентів (43,0% загальної кількості відповідей) вказують на незадоволеність собою, своїм соціальним статусом, на недостатню реалізованість. Вони наголошують, що дуже часто незадоволені собою, оскільки не вміють захистити, відстояти свої переконання, відчувають невпевненість серед незнайомих людей.

Значну частку в самохарактеристиках опитуваних становить сфера «риси характеру» — 54,17%. Студенти розуміють вагомість власних якостей, акцентуючи на тому, що відсутність будьякої з них унеможливлює ефективне здійснення педагогічної діяльності. При цьому респонденти також наголошують на тому, що хотіли б володіти деякими іншими характеристиками, якот: бути соціально активними, правдивими, справедливими, порядними, чесними та гідними людьми.

За даними дослідження, 35,84% студентів намагаються бути матеріально незалежними від батьків. На їхню думку, це «забезпечує свободу дій та умови самому відповідати за себе, дає можливість реалізувати себе в різних сферах». Матеріальний добробут стає для них підставою відчувати власну значущість та позитивно ставитися до себе. Зацікавленість студентів у високому рівні матеріального доброботу пояснюється високими потребами цього віку та низькою соціальною захищеністю. Вони також наголошують на необхідності впровадження у шкільну практику  суб’єктивнопрагматичного методу стимулювання діяльності та поведінки, що створить такі умови, за яких бути невихованим, неосвіченим, порушувати дисципліну і громадський порядок стає нерентабельно.

Поряд із домінантними якостями, респонденти виокремлюють периферійні (30,0%): привітність, почуття гумору, артистизм, наявність життєвого досвіду, зовнішня привабливість. Включаючи їх до переліку, вони наголошують на тому, що володіють ними недостатньо, однак хотіли б, щоб ці якості були їм притаманні.

Мрії, ідеали, фантазії студентів (19,17%) зазвичай не позбавлені прагматизму. Молоді люди прагнуть віднайти своє місце в житті, самореалізуватись, однак не впевнені у власних силах і покладають надії на батьків та державу, зацікавлену сприяти їхній самореалізації.

У сфері «Мотиви самовиховання» (15,0%) респондентивказують, що професійне самовиховання у них розпочалося після ретельного ознайомлення з обраною професією, вимогами, які вона диктує. Тобто поштовхом стали: перехід з позиції «Я — студент, нехай мене вчать і виховують» на позицію «Я — майбутній спеціаліст. Я готую себе до важливої професії»; набуття досвіду самостійної роботи, спрямованої на отримання знань і певних умінь; розвиток особистості. Стимулом також була самостійна й творча діяльність під час педагогічних практик, яка постійно вимагала оновлення фахових знань і навичок. Перед собою студенти ставлять питання: «Яким педагогом я повинен стати?», «Що я вмію, що можу зробити, щоб здобути майбутню професію?». У сфері «Збереження власної індивідуальності» (8,34%) висловлювання респондентів свідчать про їхнє прагнення до незалежності від інших і бажання зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх поглядів, переконань. Залежно від тривалості навчання та дорослішання студентів указаний показник виявляє тенденцію до зростання.

«Науковопізнавальні мотиви» свідчать про притаманну студентам високу потребу у власних досягненнях (16,67%), тобто студенти прагнуть домогтися відчутних і конкретних результатів у будьякій діяльності. Цю необхідність можна пояснювати характером самого навчання. Пізнавальні мотиви є високими серед першокурсників. На жаль, стосовно відповідного показника простежується тенденція до його зниження. Однак він залишається однією з найбільш значущих ціннісних орієнтацій студентів.

Цікавляться проблемами релігії 7,5% респондентів. Вони переконані, що школа і вчитель, формуючи науковий світогляд, повинні поважати релігійні почуття віруючих учнів та їх батьків, із належною повагою ставитись до релігії і священних книг, не допускати виникнення конфліктів, образ чи приниження гідності віруючих учнів.

Висловлень, що стосуються конкретних професійних рис педагога, виявилося порівняно небагато — 4,17%. Причому вони здебільшого мають форму надто узагальненої характеристики («майбутній новатор», «знавець своєї справи», «хороший спеціаліст» тощо). Це свідчить про те, що лише в окремих наших респондентів спостерігається саморефлексія передовсім глобального й дифузного характеру, спрямована на майбутню педагогічну діяльність. Професійна сфера для більшості студентів ще не набула того значення, якого вони надають навчанню та захопленням. Студенти нечасто замислюються над своїм завтрашнім днем. Професійне життя є для них невідомим і виглядає недостатньо привабливим. Їх набагато більше влаштовує безтурботне та більш звичне студентське життя, в якому навчання конкурує з їхніми улюбленими формами дозвілля.

Особливе зацікавлення викликають судження респондентів про ставлення до сім’ї та виховання дітей. Більшість із опитуваних (4,17%) не хочуть, щоб їхні майбутні чоловіки чи дружини були подібні до батьків респондентів. Про себе висловлюють наступне: «буду гарною дружиною і матір’ю», «оберігатиму традиції сім’ї», «буду другом для власних дітей», «буду нести відповідальність за свою сім’ю».

Респонденти, висловлюючи свої прагнення, які стосуються сфери «Мотиви соціального престижу» (4,17%), наголошують на тому, що хочуть мати справжніх друзів, бажають контактувати з різними людьми, особливо з ровесниками, причому не тільки зі своєї країни, але й зза кордону. При цьому студенти характеризують себе так: «люблю подорожувати», «легко знаходжу спільну мову з людьми», «у спілкуванні з людьми шукаю розуміння та співчуття».

У сфері «Здоров’я» (3,34%) респонденти виокремлюють духовне, особистісно соціальне, розумове (інтелектуальне), емоційне (психічне), фізичне здоров’я. Вони розуміють, що людині необхідно приділяти значну увагу виявленню і стимуляції резервів здоров’я, дбати про збалансоване харчування, зважати на важливу роль рухової активності, знати принципи та методи загартування. Студенти усвідомлюють важливість таких чинників здорового способу життя, як регулярний сон, особиста гігієна, дотримання основ раціонального харчування і контроль за нормальною масою тіла; піклування про фізичне здоров’я, дотримання основ моральності; відсутність або відмова від звички палити, помірність

у вживанні алкоголю або повна відмова від нього, профілактичні медичні огляди, що дають змогу виявити можливі захворювання і вчасно розпочати лікування.

Висновки. Отримані результати дослідження свідчать, що домінантну спрямованість студентства на власну особистість, індивідуальні особливості, а також на внутрішні конфлікти чи проблеми. Встановлена наявність загального потенціалу для розвитку рефлексії, проте він є недостатнім у сфері професійної ідентифікації майбутніх фахівців. У перспективі наслідки цього дослідження стануть базою для розроблення спеціальної технології формування самоаналізу в майбутніх педагогів.



Номер сторінки у виданні: 291

Повернутися до списку новин