Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Методологія дослідження діяльності викладача ВНЗ фізкультурного профілю





Ольга Баклицька, кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки і психології Львівського державного університету фізичної культури,

Наталія Степанченко, кандидат педагогічних наук, завідувач кафедри педагогіки і психології Львівського державного університету фізичної культури

УДК 378.124: 796.077.5

 

У статті розглядаються методологія оцінки викладача вищої школи, фактори, що її зумовлюють, моделі діяльності та компоненти структури його особистості. Аналізується необхідність розробки проблеми підготовки кадрів, інноваційних технологій їх професійного відбору та втілення у практику психодіагностичних методів дослідження діяльності й особистості професорсько!викладацького складу.

Ключові слова: структура діяльності викладача; індивідуально – психологічні властивості; психодіагностика; комплексна оцінка особистості та діяльності викладача; стереотипи і труднощі педагогічної діяльності.

 

В статье раскрываются методология оценки преподавателя высшей школы, факторы, которые её детерминируют, модели деятельности и компоненты структуры его личности. Анализируется необходимость разработки проблемы подготовки кадров, инновационных технологии их профессионального отбора и внедрение в практику психодиагностических методов исследования деятельности и личности преподавателя.

Ключевые слова: структура деятельности преподавателя; индивидуально – психологические свойства; психодиагностика; комплексная оценка личности и деятельности преподавателя; стереотипы и трудности педагогической деятельности.

 

Methodology of evaluation of high school professor, factors, which determine it, models of his activities and components of the structure of his personality are disclosed in scientific article. The necessity of the development of staff training problem, innovative technologies of its professional selection and implementation in practice of methods of psychological diagnostics of professor’s activity and personality are analyzed.

Key words: activities of teachers, individuallypsychological properties psychodiagnostics; comprehensive assessment of personality and teacher; stereotypes and difficulties of educational activities.

 

Постановка проблеми. У сучасних умовах розвитку українського суспільства істотне значення

в усіх сферах життя має людський фактор. Водночас зміст і методи професійного відбору та підготовки, підвищення кваліфікації фахівців із різних сфер людської діяльності не відповідають вимогам сучасної практики. Така оцінка стосується і підготовки викладачів вишів фізкультурного профілю, оскільки рівень їхньої професійної компетентності впливає на ефективність роботи майбутнього вчителя фізичного виховання та тренера з окремих видів спорту. Оптимально побудований навчальний процес майбутніх фахівців допоможе їм трансформувати набуті знання з різних дисциплін у конкретні професійні вміння, які адекватно відповідають умовам діяльності.

Праця викладачаналежить до однієї зі складних інтелектуальної та творчої сфер особистості. У країнах Західної Європи та США це має прояв у більш високій заробітній платні викладачів і більш високій частці національного доходу, яка виділяється на систему освіти. Отже, чим вища культура країни, тим більшою мірою її суспільство усвідомлює залежність свого духовного та фізичного здоров’я, свого добробуту та безпеки від розвиненості та структури системи освіти, від якості праці педагогів. Тому дослідження особистості в навчально – виховному процесі, її оцінка сьогодні є досить актуальною. Атестація викладача дає змогу коригувати його діяльність в напрямку соціального замовлення, створювати стимули мотивів та природних механізмів, удосконалювати систему освіти і формувати особистість, яка володіє високим рівнем майстерності та компетенції. До того ж треба відмітити, що ні за кордоном, ні в нашій країні немає загальновизнаних концепцій комплексної оцінки якості праці педагогів ВНЗ, відсутні загальноприйняті процедури і методики їх дослідження. Водночас низка проблем, важливих для теорії і практики підготовки кадрів в галузі фізичного виховання та спорту, залишається нерозв’язаною. Так, не вивчалися питання про сутність, роль та значення гуманітарної підготовки; не висвітлювались проблеми психодіагностики індивідуально – психологічних якостей спеціалістів — викладачів спортивно – педагогічних кафедр; відсутня система формуванню професійної мотивації; мало представлені методи формування загальнопедагогічних умінь у студентів ВНЗ спортивного напряму; недостатньо розроблені психолого – педагогічні аспекти активних технологій та технічні засоби навчання рухових дій.

З огляду на це постала нагальна проблема розширити і доповнити знання стосовно змісту підготовки фахівця з фізичного виховання і спорту; показати місце і роль професорсько – викладацького складу в цьому процесі; обґрунтувати методологію комплексного оцінювання їх педагогічної діяльності; втілити нові психодіагностичні методи не тільки в практику професійного відбору студентів до фізкультурних вишів, але

і розробити комплексні методики з проблем оцінювання кадрового потенціалу вишів фізичної культури і спорту та їх патентування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ознайомлення з результатами вивчення проблеми теоретико – методологічного забезпечення діяльності викладача вишу фізкультурного профілю показало, що в сучасний період плідно розробляються деякі її аспекти. Так, аналіз стану дослідження цих питань у спеціальній літературі, вивчення практичного досвіду роботи ВНЗ фізкультурного профілю та інших навчальних закладів з підготовки фізкультурно – спортивних кадрів показали, що посилено розробляються її психолого – педагогічний, економічний та управлінські напрями [2; 3; 4; 6; 8; 9; 10; 12; 13; 15; 18; 20; 27 та ін.].

Необхідно зазначити, що сьогодні існує досить багато різноманітних підходів до оцінювання окремих сторін діяльності викладачів і технологій, які реалізують ці підходи. У зв’язку з цим у багатьох країнах для контролю і забезпечення ефективного вкладання коштів навчальним закладом широко використовуються різноманітні засоби стимулювання та оцінювання викладання, втілюються спеціальні методи діагностики викладацької праці, спрямовані на визначення якості роботи педагогів. До них належать: педагогічне і психологічне тестування студентів та випускників навчальних закладів, опитування студентів, викладачів, конкурсний розподіл ресурсів під задані програми підготовки спеціалістів.

У дослідженнях сучасних учених, педагогів і психологів висвітлюються також теоретико – методологічні засади підготовки педагога та формування його особистості в період роботи у виші [2; 4; 9; 10; 12; 14; 15; 17; 19; 20 та ін.]

До того ж, і це слід підкреслити, що ні закордоном, ні в нашій країні немає загальновизнаних концепцій комплексного оцінювання якості праці викладачів вищих навчальних закладів, відсутні загальноприйняті процедури, методики, які дають зведену інформацію про педагогів. Тому сьогодні постала нагальна потреба широкого і ґрунтовного вивчення проблеми комплексного оцінювання професорсько – викладацького складу, його підготовки, психодіагностичних програм дослідження соціально – професійного статусу, управлінських і комунікативних якостей, професійно – педагогічної кваліфікації.

Мета нашого дослідження полягає у розробленні теоретико_методологічного підходу до проблеми оцінки особистості та діяльності викладача ВНЗ фізкультурного профілю.

Методи та організація дослідження : теоретичний аналіз і узагальнення літературних джерел; педагогічне спостереження; спеціально розроблені нами анкети. Для обробки й узагальнення отриманих даних використовувалися методи математичної статистики (відсоткове співвідношення).

Дослідження проводилися протягом 2008–2011 рр. на базі Львівського державного

університету фізичної культури. У ньому взяли участь 132 студенти ІІ–ІV курсів (факультети: фізичного виховання, спорту та здоров’я людини) і 46 викладачів.

Основні результати дослідження. Здатність викладача оптимально виконувати педагогічні функції та навчально – виховні завдання залежить від його особистості, її основних підструктур і індивідуально – психологічних властивостей. І, як правило, на етапі завершення професійного навчання структура особистості студента, зокрема її когнітивний компонент, повинна бути наближена до модельного зразка. Аналіз досліджень особистості педагога, а також практичного досвіду ВНЗ фізкультурного профілю та спеціальних психолого – педагогічних праць із даної проблеми показав, що ця тематика ще недостатньо розроблена в літературі. І хоча у психолого – педагогічних джерелах є спроби обґрунтувати вимоги до психологічних якостей і структури особистості викладача й охарактеризувати труднощі, з якими він зустрічається у своїй діяльності, ця проблема повністю ще не вирішена.

У роботах сучасних вчених педагогів і психологів висвітлюються основні засади підготовки педагога та формування особистості фахівця фізичного виховання і спорту; розробляються моделі діяльності тренера – викладача та модельні характеристики його особистості [3; 4; 12 та ін.]; формуються навчальні програми для вишів фізкультурно – спортивного профілю, в яких враховуються соціальний досвід, накопичений в дисципліні, способи діяльності, система професійно – педагогічних умінь, мотиви професійної діяльності та шляхи її формування; принципи організації самостійної роботи студентів; соціально – психологічні аспекти управління навчальним закладом тощо. Має місце також вивчення спеціальних, загально – педагогічних умінь і якостей. Але ці проблеми скоріше перебувають у стадії постановки, ніж вирішення. Так, на сьогодні існує нагальна потреба широкого і ґрунтовного вивчення ролі психолого – педагогічних дисциплін у фаховій підготовці викладачів; розроблення психодіагностичних методів структури їх особистості й аналізу психолого – педагогічних засад професійного відбору та професійної мотивації студентів; дослідження психофізіологічних механізмів адаптації індивіда до умов навчання у ВНЗ; конструювання змісту освіти з фізичного виховання і спорту на рівні стандартів освіти, навчальних планів, програм і навчальних дисциплін. Виникла необхідність обґрунтувати методологічні основи та концептуальні положення комплексного оцінювання атестації викладачів вишів та кваліфікаційні вимоги до педагога, процедуру оцінювання педагогічної діяльності та її організацію в навчальному закладі, методи корекції діяльності професорсько – викладацького складу за підсумками атестації.

Виходячи з основних принципів психологічної науки про детермінацію ефективності діяльності структурно – функціональними компонентами, при дослідженні психологічної моделі фахівця – викладача з фізичного виховання і спорту ми враховували властивості його індивідуальності і структуру діяльності.

При аналізі структури особистості викладача вищої школи ми виходили з положення вітчизняних психологів [1; 16; 22; 24 та ін.] про її інтра- та інтеріндивідуальні підструктури, які утворюють взаємозв’язки між соціальними, соціальнопсихологічними та психофізіологічними характеристиками людини. Згідно з цією теорією структура особистості будується за двома принципами — субординаційним і координаційним, при яких нижчі психічні функції підпорядковуються вищим, в результаті чого формуються її свідомість і самосвідомість, утворюється система психічних властивостей, які забезпечують виконання професійної діяльності та адаптації до системи міжособистісних відносин.

У психології вищої школи загальноприйнятими є положення про те, що професійні вимоги до педагога повинні складатись із трьох основних комплексів: загальнолюдських рис; властивостей, що визначають специфіку педагогічної професії; спеціальних рис, які забезпечують успішне викладання певних спеціальностей. До загальнолюдських рис дослідники [2; 6; 7; 10; 11; 12; 13; 15; 18; 19; 20; 25; 28 та ін.] відносять широкий світогляд педагога; принциповість і стійкість переконань; громадську активність і цілеспрямованість; національну свідомість і толерантність щодо інших народів; гуманізм. До педагогічних якостей, на думку психологів [7; 8; 11; 13; 14; 15; 18 та ін.], належать: справедливість і об’єктивність; моральна зрілість; високий рівень загальної психологічної культури; наукова ерудиція; комунікабельність; дисциплінованість і вимогливість. До того ж, педагогічними якостями працівника вищої школи є науково педагогічна творчість, працездатність, спостережливість; інтуїція; володіння педагогічної технікою, наявність педагогічного такту. Але в спеціальній літературі майже відсутні розробки, в яких реалізувалась би структура особистості викладача вишу фізкультурного профілю. У доступних авторам роботах з даної проблеми не зустрічалася жодна монографія, яка б глибоко висвітлювала ці питання. У вивчених нами працях не розкриті суто психологічні риси педагога, не розроблена структура його модельних характеристик. Так, аналізуючи загальнолюдські властивості та педагогічні якості професорсько – викладацького складу дослідники не розробили їх чітку класифікацію, не існує також достатньої експериментальної бази для їх аналізу.

У структурі особистості викладача ми виділяємо компоненти, які підлягають оцінюванню — йдеться про уроджені задатки, які не піддаються, або слабо піддаються корекції, такі як прагнення до лідерства, темперамент, схильність до ризику; психічні властивості, що піддаються вдосконаленню, до яких можна віднести інтелект, адаптивність, пам’ять, набутий досвід, який проявляється в умінні керувати, приймати рішення, контролювати діяльність; особливості вольової та емоційної сфери; домінуючу самооцінку та рівень домагань; рівень інтелектуального розвитку; мотиваційну сферу особистості; придатність до групи професій «людина — людина»; комунікативні й організаційні здібності.

Виходячи з вищепереліченихпринципів, доцільно взяти за основу для оцінювання структурних компонентів особистості педагога вищої школи запропоновану нами «Карту дослідження психологічних якостей викладача вищих навчальних закладів фізкультурного профілю», де вказуються професійно важливі психологічні властивості, які мають пріоритетне значення в педагогічній діяльності. Досліджуються вони за допомогою існуючих в психологічній науці та розроблених нами психодіагностичних тестів і запитальників [21; 23; 27 та ін.], які спрямовані на вивчення основних характеристик нервової діяльності рівнів процесів збудження, гальмування, їх рухливість та соціально сформованих якостей характеру.

Перш за все інформативні дані про викладача вищої школи дає методика багатофакторного дослідження особистості Р. Б. Кеттела [23]. Запитальник діагностує конституційні риси індивіда, які впливають на особливості його поведінки та діяльності, і є, на наш погляд, базовими в роботі педагога. Методика цінна тим, що дає можливість визначити рівень інтелектуальних здібностей і характеризує аналітичність мислення й інформованість викладача, схильність до експериментування, розумову працездатність.

Запитальник визначає також змінні, що зумовлюють здатність педагога будувати комунікативний процес, коригувати конфлікти, швидко навчатися нових технологій. Оскільки частина цих факторів досліджує показники, пов’язані із силою нервової системи, вони діагностують працездатність особистості та постійність професійних інтересів. Методика дає можливість проаналізувати також якості, які формують професійний статус викладача, лідерські властивості, організаторські здібності та гнучкість установок у ставленні до соціальних норм. Нормативність поведінки педагога, яку вимірює даний тест, дає йому можливість усвідомлено дотримуватись правил поведінки, формувати наполегливість, відповідальність і професійну спрямованість. Фактор для визначення самоконтролю, який представлений у даному запитальнику, надає змогу діагностувати точність виконання соціальних вимог, цілеспрямованість та інтегрованість психічної сфери особистості, що забезпечує їй адаптованість до системи міжособистісних відносин. Методика також визначає ступінь активності особистості в соціальних контактах, її здатність до емпатії, співпереживання та розуміння інших людей, що має велике значення при формуванні комунікації в системі «викладач — студент».

Так, для вивчення домінуючого типу темпераменту методологічно доцільно використати методику Я. Стреляу і тест – запитальник ЕРІ, розроблений А. Айзенком [23]. Для дослідження типу характеру та його акцентуацій нами використовувались методики К. Юнга, К. Леонгарда та Т. Матоліна [23], які спрямовані на діагностику показників інтроверсії, амбіверсії, екстраверсії; гіпер-, гіпо- і циклотимності, депресивності, тривожності, підвищеного нейротизму. Вивчення цих диструктів психіки не тільки допоможе діагностувати стан здоров’я педагога, але й дозволить розробити методи його корекції, що, в свою чергу, ефективно вплине на здійснення ним професійної діяльності.

Величезне значенняв педагогічній діяльності мають також соціально – перцептивні якості особистості — такі як соціальне сприйняття, самопізнання; швидкість і гнучкість мислення в педагогічних ситуаціях; культура мови і мовлення. Так, високий рівень розвитку цих якостей допомагає педагогу формувати зміст навчальної дисципліни, розробляти засоби впливу на студентів, методи засвоєння знань. Аналіз робіт багатьох авторів [2; 4; 7; 8; 13; 14; 15; 18; 19 та ін.] з проблеми педагогічного мислення дав нам підстави виділити в його структурі такі блоки: конструктивний, логіко – понятійний, дослідницький, саморегулятивний. Але експериментальних даних, які б підтверджували й обґрунтовували ці блоки, в літературі немає. У зв’язку з цим методологічно виправдано використати в дослідженнях низку методик, спрямованих на аналіз соціально – перцептивних якостей викладача, швидкість і гнучкість мислення у педагогічних ситуаціях, креативність, а також професійно – емоційну спрямованість, ціннісні орієнтації і професійні інтереси. Серед існуючих в психодіагностиці тестових методик добре зарекомендували себе у наших пробних дослідженнях запитальники, які спрямовані на визначення професійномотиваційної сфери особистості та ціннісних орієнтацій [21; 23]. Ці методики можна рекомендувати для атестації викладацьких кадрів. Доцільно також, на наш погляд, використати запитальник для визначення рівня інтелекту, розроблений Векслером [23].

Для перевірки експериментальних даних методологічно виправданим є використання для визначення особистісної тривоги запитальника Ч. Д. Спілберга та Ю. А. Ханіна [23].

Робота у вищому навчальному закладі характеризується високим нервово – психічним напруженням, втомою, підвищеною тривогою, інформаційним та емоційним стресом, що виснажує функціональні резерви організму.

Тому важливим структуроутворювальним компонентом особистості викладача вищої школи є рівень його тривожності. Це індивідуальна риса, яка характеризує як загальний емоційний стан, так і фрустраційні потреби особистості в досягненні успіху та можливості самовираження. До того ж, рівень тривожності визначає опірність стресу та специфіку адаптації індивіда до соціального середовища. Встановлено, що високий рівень тривожності характеризує схильність особистості сприймати ситуацію як загрозливу та формує психологічні диструкти, що негативно впливає на ефективність її діяльності. Методологічно доцільно вивчати тривожність за допомогою методу, запропонованого Т. Тейлором й адаптованого Т. А. Німчиновою [23]. Отримані результати дають можливість визначити не тільки рівень тривожності особистості, але й характеризують її здатність переживати стресові ситуації, особливо в умовах перевірки знань і соціальних очікувань. Оскільки рівень вродженої тривожності залежить від психофізіологічної організації індивіда та впливає на його адаптацію до соціального середовища, ці дані допоможуть передбачити також імовірність деструктивного реагуванняна екстремальні чинники, які зустрічаються в навчальному процесі, та вчасно їх скоригувати. Тому до особистісних якостей педагога, які допомагають організовувати і регулювати пізнавальну діяльність студентів, належать також особливості його контрольної сфери, що визначають стресостійкість. Для її дослідження застосовувалась методика Т. Холмса і Р. Раге [21], яка вивчає залежність домінуючого психічного стану від різноманітних стресогенних життєвих подій.

У викладача вищої школи повинні бути не тільки високі показники діяльності і високий професійний статус, але й система особистісної нормативної регуляції, яка забезпечує саморозвиток і самовдосконалення. Для визначення процесів контрольності нами використовувалась також методика Дж. Роттера і запитальник Спайдера [21], які визначають місце локалізації суб’єктивного контролю та його рівень. Діагностика екстернального та інтернального типу локалізації дає можливість не тільки проаналізувати інтерпретацію спеціалістом значущих впливів, як результат власних дій чи зовнішніх сил, але й дає змогу прогнозувати поведінку особистості у сфері досягнень і в разі невдач у різних аспектах професійної діяльності.

Одним із показників, що впливає на ефективність діяльності професорсько – викладацького складу, який досить тісно корелює з віком  і професійним стажем особистості, є емоційне вигорання. Емоційне вигорання формує стереотип поведінки, який дає змогу викладачеві дозувати енергетичні ресурси, але часто негативно впливає на виконання діяльності та формування системи взаємовідносин, що спричинює деформацію психіки індивіда. На сьогоднішній день не існує єдиного погляду на структуру і динаміку емоційного вигорання, хоча й існують спроби його розробки. Так, досліджуються фази вигорання, пропонуються його моделі, аналізуються особистісні деформації та динаміка їх розвитку, вивчаються психосоматичні та психологічні симптоми [4; 9; 11; 13; 18 та ін.]. Але роботи, присвячені проблемам емоційного вигорання професорсько – викладацького складу, майже не представлені в психолого – педагогічній літературі. До того ж, не висвітлені методи його корекції та система реабілітаційних заходів.

У психодіагностиці розроблено низку запитальників, які дають можливість вимірювати ступінь вигорання спеціаліста. Психологи виділяють такі фази вигорання: «тривожне напруження», «резистенція, або опірність» і «виснаження». Але схильність до вигорання викладача вишу фізкультурного профілю в експериментальному плані у відомій авторам статті літературі не вивчалася. Популярними методами вивчення цієї проблеми є запитальники К. Маслач і С. Джексон, а також методика, розроблена Н. Є. Водоп’яновою та Є. С. Старченковою [21; 23].

Ми в своєму пошуковому дослідженні використовували методику визначення емоційного вигорання, запропоновану В. В. Бойко [23]. Вона дає можливість проаналізувати систему суб’єкт – об’єктних факторів, які детермінують цей стан, діагностувати основні симптоми його фаз, що характеризують інтелектуально – емоційну сферу особистості, систему її ставлень, задоволеність собою, адекватність емоційного реагування, моральну орієнтацію, редукцію професійних обов’язків, психосоматичні й психовегетативні порушення.

Оскільки в діяльності науково – педагогічних кадрів мають значення організаційний і комунікативний компоненти структури особистості, для дослідження комунікативних і організаторських здібностей викладача рекомендуємо використовувати методику КОС [23], яка дає змогу виявити вміння особистості встановлювати ділові й неформальні міжособистісні контакти, виявляти ініціативу, впливати на студентську молодь.

Серед індивідуально – психологічних особливостей, які займають одне з центральних місць у структурі особистості викладача, можна назвати рівень його домагань, який стосується досягнень в окремих видах діяльності або взаєминах і може бути адекватним можливостям індивіда і неадекватним, заниженим або й завищеним. Він формує потребу у педагогічній діяльності, інтерес до студента, інтелектуальнопізнавальну активність та позитивну «Я — концепцію». Тому при досліджені психологічної моделі педагога потрібно проаналізувати сформований рівень домагань, його основні компоненти та суб’єкт – об’єктні чинники, що його детермінують. З цією метою нами використовувалась методика моторної проби, запропонована Шварцландером [23].

Оскільки успіх у педагогічній діяльності залежить від рівня оволодіння педагогом технологією і методами навчання, що допомагають йому приймати конкретні педагогічні рішення, організовувати навчальний процес, враховуючи психологічні і педагогічні принципи, однією з основних підструктур педагогічної майстерності викладача є його психологічна компетентність. Остання формує психолого – педагогічні впливи на студентів, тому в педагогічній діяльності викладач вищої школи повинен враховувати досягнення сучасної педагогіки та психології з метою використовування психологічних закономірностей формування особистості спеціаліста в навчальному процесі. Психолого – педагогічна компетентність проявляється освіченістю у сфері предмета викладання та володіння психолого – педагогічними технологіями. Ці якості надають можливість: сформувати педагогічні уміння, розробити авторський освітній проект та його складові частини (дидактичну, виховну, методичну); налагодити культуру спілкування та систему саморегуляції власної діяльності.

У спеціальній літературі плідно розробляються базові складники психологічної компетентності — такі, як активність в інноваційній діяльності, емпатійність, рефлексивність, мотивація досягнення успіху, педагогічна уява, здатність розподіляти увагу між кількома об’єктами [10; 11; 14; 15 та ін.]. Але в доступних автором розробках не існує глибоких експериментальних підтверджень означеної проблеми. Так, не окреслена структура психологічної компетентності, а тим більше не розроблений комплекс методик для її практичної діагностики. Відсутні також емпіричні методи дослідження активності особистості у сфері інновацій та професійно – педагогічної свідомості спеціаліста, а також методики для виявлення психолого – педагогічних впливів на об’єкт навчальної діяльності. У зв’язку з цим виникла нагальна потреба розробити діагностичний інструментарій для оцінювання психолого – педагогічної обізнаності професорсько – викладацького складу. Для цього нами розроблена спеціальна анкета, в якій визначається рівень психологічної компетентності педагога очима студентів, експертів та самих викладачів.

Ефективність діяльності викладача вищої школи також тісно корелює з системою його мотивації, яка становить внутрішню психологічну активність, що організовує та сплановує його діяльність і поведінку, формує відповідний рівень домагань та прагнення до успіху. За даними психологів [16; 22; 24; 25], поведінка особистості в будь – якій життєвій сфері залежить від взаємодії двох мотиваційних диспозицій — прагнення до успіху та уникнення невдачі. Як показала практика, доцільно визначати мотиваційні підструктури за допомогою методики Т. Елерса [23].

Ефективність діяльності і авторитет викладача вищої школи значною мірою залежить від розвитку його ділових якостей. Аналізуючи працю педагога, необхідно враховувати рівень його самооцінки, яка, як джерело критичної інформації, справляє значний вплив на самовиховання й саморозвиток особистості, а також дозволить коригувати індивідуально – психологічні властивості, необхідні для викладання відповідних дисциплін. З цією метою використовувалась розробленаавторами стаття «Методика самооцінки ділових якостей працівника». Запропонований запитальник спрямований на експериментальне визначення здатності викладача вищої школи втілювати інновації, позбавлятися негативних стійких стереотипів в педагогічній роботі, визначати труднощі, з якими пов’язано проведення лекційних і практичних занять.

Для визначення придатності до професії педагога можна рекомендувати диференційний діагностичний опитувальник Є. Ф. Клімова [23]. Згідно з класифікацією типу професій, він дає можливість визначити схильність індивіда до спеціальностей системи «людина – людина».

При дослідженні психологічної моделі фахівця з фізичного виховання і спорту потрібно враховувати не тільки особливості його особистості, а й специфіку структури діяльності.

Оцінка якості педагогічної діяльності може бути необхідна, по – перше, для визначення відповідності займаній посаді та, по – друге, для вдосконалення самої діяльності. В основу дослідження нами була покладена структура педагогічної діяльності, запропонована Н. В. Кузьміною [7; 8].  Згідно з поглядами цього автора, викладач планує свою діяльність (проектувальний компонент), конструює заняття (конструктивний компонент), встановлює взаємовідносини зі студентами, колегами, адміністрацією (комунікативний компонент).

Конструктивний компонент діяльності включає уміння проектувати, прогнозувати і планувати фізичний і психічний розвиток особистості. Але в спеціальних джерелах не зустрічається розробок, де б досліджувались проективні та прогностичні здібності викладача, до того ж, не розроблені рекомендації щодо методів їх формування. Комунікативний компонент передбачає прояв комунікативних і перцептивних здібностей, які допомагають педагогу легко вступати в контакт зі студентами, керівництвом спортивних організацій, суперниками. Комунікативні і перцептивні здібності викладача впливають на формування психологічного клімату та системи взаємовідносин, що дає йому змогу ефективно спілкуватися в умовах навчально – тренувального процесу. Комунікативно – перцептивний потенціал особистості вивчався психологами при дослідженні вчителів, лікарів та людей різних вікових періодів. Але по відношенню до представників вищої школи ця проблема не розглядалась, хоча її розроблення є досить актуальною.

Організаторський компонент характеризує вміння педагога цілеспрямовано, відповідно до плану, організувати навчально – виховний процес, раціонально розподіляти свій час і сили, чітко підготувати і проводити різноманітні заходи. Вищевказаний компонент має високу питому вагу в роботі викладачів спортивно – педагогічних кафедр, тому, як показали наші пошукові дослідження, при оцінюванні їх діяльності мають бути розроблені і реалізовані методики, які надають можливість діагностувати складові показники цього компонента.

Гностичний компонент характеризується розумінням і пізнанням основних умов, пов’язаних із навчально – тренувальною діяльністю. При цьому викладач аналізує власний педагогічний процес, структуру своєї особистості та особистості студента, зокрема його фізичну, психічну і професійну підготовленість, систему мотивацій, рівень і стан психічного і фізичного здоров’я, тип темпераменту та характеру, його акцентуації, стратегію поведінки у змагальних умовах.

Розглядаючи професійно – педагогічну діяльність як різновид загальнолюдської діяльності, значну увагу ми приділяємо її вдосконаленню. При цьому в розробленому нами підході ми спираємось на тезу про провідну роль власне педагогічної діяльності у структурі загальної. Всі інші види діяльності педагога (наукова, методична, громадська, спортивна) інтегруються педагогічною діяльністю і мають опосередкований прояв. За такого підходу аналізу й оцінці підлягає те, що робить викладач, працюючи і спілкуючись зі студентами. У першу чергу повинні оцінюватись не наукові статті професора, а орієнтація студентів в сучасних проблемах науки, не методична робота сама по собі, а методичне забезпечення курсу. Правильним у нашому підході є те, що якщо педагог не займається науковою роботою, його діяльність є непродуктивною, але якщо результати цієї роботи змістовно, або методично не позначаються на підготовці студентів, то наукова робота є окремою, а її оцінка, хоча і може бути високою, не повинна враховуватись при оцінюванні роботи професорсько – викладацького складу.

Аналіз отриманих нами даних у пошуковому дослідженні показав, що сучасний викладач вищої школи не в змозі, в силу недостатньої психологічної підготовки та відсутності спеціальних методик, достатньо об’єктивно оцінити складові педагогічного процесу, а відтак подальше розроблення даної проблеми має включати в себе як перебудову професійної підготовки професорсько – викладацького складу, так і подальші, глибші, розробки інструментарію дослідження особистості та діяльності задля можливого його використання в навчально – педагогічному процесі.

Наші пошукові дослідження показали також, що перехід до об’єктивного оцінювання викладачів не може бути реалізований без урахування особливостей діяльності спортивно – педагогічних кафедр.

Пілотажний експеримент надав нам змогу виділити найтиповіші негативні стереотипи в педагогічній діяльності викладача вишу фізкультурно – спортивного профілю, а саме:

– намагання будувати навчальний процес за схемою: «викладання сприйняття — закріплення», що характерно для всіх категорій викладачів (82,4 % загальної вибірки);

– орієнтація у викладацькій роботі на змістовну сторону: «знай свій предмет і викладай його ясно»; цей чинник вказали (78,3%) професорсько – викладацьких кадрів спортивно – педагогічних кафедр;

– намагання зберегти звичний (іноді від часів власного навчання) підхід до викладання матеріалу, без врахування специфіки видів спорту і категорій студентів (62,5 % опитуваних викладачів);

– превалювання на семінарських заняттях власної активності за рахунок студентської, на що вказали педагоги (95,8%) теоретичних кафедр;

– зв’язок оцінки особистості студента з його успішністю, що характерно для всіх категорій обстежуваних викладачів (61,8%);

– зайву деталізацію та спрощення матеріалу, «пристосування» його до середнього рівня інтелекту студента з метою найкращого його засвоєння; на цю позицію вказують представники (59,8 %) теоретичних кафедр;

– організацію поведінки студентів за рахунок діяльності, яка, як правило, така, що веде до конфліктів зі студентами, що характерно для всіх категорій обстежуваних педагогів (48,4%).

Виходячи з аналізу власного досвіду та результатів нашого експериментального дослідження, виявлено також суб’єкт – об’єктні труднощі, які відчувають викладачі при проведенні занять. Доведено, зокрема, що:

– найважче організувати самостійну роботу студентів та проаналізувати власну діяльність; 

– власна активність педагогів перевищує студентську на семінарських заняттях;

– труднощі в діяльності професорсько – викладацького складу не усвідомлюються, і останній не може їх проаналізувати;

– спілкування зі студентами у багатьох випадках є однобічним, монологічним, при цьому педагог не відчуває дискомфорту, а студентська аудиторія просто уникає спілкування [26].

Висновки. 1. Ефективність підготовки кадрів з фізичного виховання і спорту підвищується завдяки запровадженню у навчальний процес інноваційних методик, пов’язаних із технологією відбору й оцінювання діяльності професорсько – викладацького складу. Особистість викладача доцільно оцінювати як щодо його професійних досягнень, так і щодо індивідуально – психологічних властивостей.

2. Аналіз психологічних компонентів структури особистості та діяльності надав підстави виявити і сформувати концептуальні основи створення і використання такого інструментального забезпечення оцінювання, яке дає змогу вирішити протиріччя між суб’єктивністю оцінювання і необхідністю отримування об’єктивної інформації. У структурі особистості викладача оцінюванню мають підлягати, в першу чергу, його схильність до групи професій «людина — людина», крім того, оцінюється його уроджені задатки, психологічні властивості, набутий досвід, особливості емоційної і вольової сфери, рівень інтелектуального розвитку, система мотивації, комунікативні здібності.

3.При оцінюванні діяльності викладача слід насамперед оцінювати власне педагогічну діяльність у структурі загальної. Решта видів діяльності має опосередкований прояв.

4. Основними джерелами інформації про діяльність викладача пропонуємо використовувати:

а) думку студентів, яка висловлена анонімно;

б) думку експертів, які спеціально готуються до проведення атестації; в) самооцінку труднощів в діяльності викладача; г) оцінку методичного забезпечення; д) оцінку компетентності викладача (знання свого предмета); е) думку адміністрації.

5. Запропоновані методики оцінювання структури особистості та діяльності педагогів надають можливість операціонально, з малими економічними витратами, технологічно визначити рівень сформованості професійно – педагогічного менталітету викладача.

Перспективи подальших досліджень полягають у наступному: – для того, щоб точніше оцінити діяльність професорсько – викладацького складу, необхідно проаналізувати характер методичного забезпечення навчального процесу, який відбувається під керівництвом конкретного викладача;

– у теоретико – методичному плані слід розробити рекомендації з проведення самостійної роботи студента та методику її оцінювання;

– дидактичний аспект матеріалів виключно всіх предметів є інваріативним, і тому за допомогою питань – оцінок слід визначати якість програм, планів семінарських занять; з цією метою потрібно розробити методи їх оцінювання;

– оцінювати компетентність викладача слід у формі тестування за змістом предмета, з якого проводяться заняття. Особливою є роль тестування при оцінюванні роботи молодих педагогів, які щойно приступили до викладацької діяльності.



Номер сторінки у виданні: 305

Повернутися до списку новин