Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Мотивація учіння студентів: типи спрямованості та синергії





Людмила СЕРДЮК, кандидат психологічних наук, доцент, директор Інституту соціальних технологій Університету «Україна»

УДК 159.923.2

 

Анотація: у статті визначено домінуючі типи спрямованості мотивації учіння студентів ВНЗ, їх цілісна організація та синергії, обґрунтовано авторську діагностичну методику.

Ключові слова: мотивація учіння, типи мотиваційної спрямованості, синергії мотивації, самодетермінація..

 

Аннотация: в статье определено доминирующие типы направленности мотивации учения студентов ВУЗов, их целостная организация тасинергии, обосновано авторскую диагностическую методику.

Ключевые слова: мотивация учения, типы мотивационной направленности, синергии мотивации, самодетерминация..

 

Annotation: the dominating types of orientation for motivation of students teaching are determined in the article. Also are determined their holistic organization and synergies, the author diagnostic methods.

Key words: motivation of teaching, types of orientation for motivation, synergies of motivation, selfdetermination..

 

У сучасному освітньому процесі завданням професійної підготовки є не лише навчання предметним знанням, вмінням та навичкам майбутніх фахівців, а й формування та розвиток особистості – активного суб’єкта власного життя, особистості, яку С. Д. Максименко визначає як «… форму існування психіки людини, яка є цілісністю, здатною до саморозвитку, самовизначення, свідомої предметної діяльності і саморегуляції, та має свій унікальний і неповторний внутрішній світ» [2]. Саме характер мотивів, що лежать в основі діяльності, визначають спрямованість і зміст активності особистості, її включеність, осмисленість, задоволеність. При цьому задоволеність собою та своїми результатами забезпечують переживання осмисленості, важливості учіння і є джерелом подальшого саморозвитку, самовдосконалення та самореалізації.

Навчальну діяльність студентів ВНЗ, на відміну від учнів загальноосвітніх шкіл, цілком обґрунтовано можна назвати навчальнопрофесійною. Як відомо, примусити вчитися неможливо, потрібне осмислене бажання у студентів освоювати обрану професію, тобто необхідна мотивація учіння як самодетерміно ваний процес. Як зазначав С.Л.Рубінштейн, для того, що людина, яка навчається, посправжньому включилася в роботу, необхідно зробити так, щоб поставлені в ході учбової діяльності завдання були не лише зрозумілими для неї, але й внутрішньо прийнятними, тобто щоб вони набули значимості і знайшли, таким чином, відгук і опорну точку в її переживаннях [4]. Тому важливогозначення набуває виділення зовнішніх і внутрішніх мотивів учіння та розгляд мотивації учіння як процесу детермінації і самодетермінації.

Внутрішні мотиви мають особистісно значимий характер, вирізняються відчуттям суб’єктивної задоволеності процесом учіння та реалізацією власного потенціалу. Зовнішні мотиви характеризуються тим, що оволодіння змістом навчального матеріалу не є метою учіння, а детерміноване іншими цілями.

У дослідженні взяли участь студенти І V курсів Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна», де навчання організоване в інтегрованих групах (студенти із різним соціальним статусом: інваліди, сироти, малозабезпечені та звичайні студенти), і студенти Національноготехнічного університету України «КПІ», де навчання відбувається в однорідних неінтегрованих групах.

Використовувалися такі психодіагностичні методики: морфологічний тест життєвих цінностей (В. Ф. Сопов, Л. В. Карпушина), самоставлення особистості (С. Р. Пантелєєв, В. В. Столін), самоактуалізаційний тест (Е. Шостром, адаптація Ю. Є. Альошиної, Л. Я. Гозмана, М. В. Загіки, М. В. Кроза), механізмів психологічного захисту (Г. Келлерман, Р. Плутчик), мотивації навчання у ВНЗ (Т. І. Ільїна), смисложиттєвих орієнтацій (Дж. Крамбо, Л. Махолик, адаптація Д. О. Леонтьєва), незакінчених речень (Л. С. Солнцева та Т. В. Галкіна), мотивації досягнення (А. Мехрабіан, модифікація М. Ш. МагомедЕмінова), мотивація до успіху (Т. Елерс).

Специфіка пропонованого нами опитувальника спрямованості мотивації учіння особистості у ВНЗ (СМУ) визначається уявленнями про мотивацію учіння особистості, тобто про предмет дослідження як самодетермінований процес [5].

Звичайно, для дослідження широкого кола проблем мотивації учбової діяльності особистості створено досить багато валідних психодіагностичних процедур, засобами яких отримано значний емпіричний матеріал про мотивацію людини. Проте ці методи дослідження мотивації не дозволяють у достатній мірі отримувати кількісну та якісну інформацію про особистість людини [3], тобто про особистісне в мотивації людини, те, що визначає власне її осмислене внутрішнє бажання діяти певним чином. Відсутня також узгодженість у підходах, методології та критеріях дослідження мотивів поведінки людини [6].

При розробці методики ми керувалися обґрунтованим нами теоретичним підходом до дослідження мотивації учіння особистості, який полягає в цілісності її системнорівневої організації, враховуючи, що учбова діяльність детермінується не лише суто мотивами учіння, а системою мотивів, мотиваційних та особистісних установок, особистісними диспозиціями, ціннісносмисловими утвореннями суб’єкта діяльності. Такий підхід дозволяє перейти від аналітичного способу діагностики мотивації учіння особистості до системносинергетичного.

Важливим питанням є характер і спрямованість пропонованої нами методики. У силу гетерогенності характеру мотивації учіння, її неможливо чітко охарактеризувати лише кількісним вираженням параметра (сумою балів). Доцільніше розкрити структурну характеристику організації мотивації учіння, спряженість її компонентів, ступінь їх вираженостіта переважаючу спрямованість мотиваційної системи особистості. Тому, оптимальним варіантом булла б методика, яка дозволяла б визначати і загальну ступінь вираженості мотивації учіння особистості і якісні характеристики цілісної організації мотиваційної сфери особистості, враховуючи змістові характеристики учіння як самодетермінованого процесу професійного становлення фахівця.

Мотивація учіння визначається нами не як сукупність мотивів чи потреб людини, а як динамічний аспект функціонування організму, який забезпечується складною структурно – рівневою мотиваційною системою. Системоутворюючим фактором цієї системи – мотивації учіння – є саморозвиток особистості. Витоком саморозвитку (а отже, і особистості в цілому) є нужда як енергетичноінформаційна сутнісна якість, що забезпечує експансію життя в онто і філогенезі. Нужда виступає як єдина вихідна інтенційна сила, діяльність якої «запускає» складну систему «особистість» і забезпечує її розвиток як саморозвиток [2].

Треба звернути увагу на такі характеристики мотиву як його актуальний і потенційний стан.  Будьяка спонука (потреба, інтерес, мета тощо) може перебувати в двох основних станах – задоволення і незадоволення. Перший характеризується переважно позитивним емоційним переживанням і відсутністю відповідної активності, другий – негативним переживанням і наявністю активності, спрямованої на задоволення спонуки. Як зазначає В. Г. Асєєв, стан задоволення точніше трактувати як потенційний, а латентний стан спонукання на відміну від незадоволення, як актуальний [1].

При виникненні розбіжностей між реальним та потенційним станами особистості виникає ефективне напруження цілісної системи, яке виводить її з рівноваги і переводить в іншу реальність. Напруження в такому випадку є мотиваційним поняттям.

Аналіз поглядів багатьох сучасних психологів – Л. І. Анциферової, М. Й. Боришевського, Є. І. Головахи, Д. О. Леонтьєва, С. Д. Максименка, С. Л. Рубінштейна, В. А. Роменця, Т. М. Титаренко, Н. В. Чепелєвої – дає підстави виділити нові передумови для більш активного і глибокозмістовного розуміння мотивації учіння особистості, а отжеі саморозвитку та самореалізації особистості в цілому. Перш за все, це стосується, самої потреби в самореалізації, яка належить до вищих потреб; дана потреба актуалізує потенційні можливості особистості; потреба в самореалізації підтримує внутрішній стан напруження особистості, вона має соціальний характер (досягнення соціального статусу); потреба в самореалізації – це цінність; вона має постійний, безперервний характер, потреба в самореалізації володіє здатністю цілеспрямованого формування в процесі оволодіння будьякою діяльністю. Отже, потреба в самореалізації є джерелом активності особистості, активність же визначає ті види діяльності, в яких дана потреба задовольнятиметься в конкретних умовах життєвого шляху [2].

Здатність до саморозвитку і самодетермінації відбувається тоді, коли особистість стає справжнім суб’єктом. Рушійні сили особистісного розвитку локалізовані в самій особистості, а зовнішні фактори втрачають свою програмуючу роль. Як зазначає ряд дослідників (І. С. Кон, Н. І. Сарджвеладзе, В. В. Столін, С. Р. Пантилєєв тощо), однією із найважливіших детермінант саморозвитку і самоздійснення людини є її ставлення до себе (самоставлення). Самоставлення людини значною мірою визначає оцінку навколишньої дійсності, формування уявлень про світ і себе самого, забезпечує прогнозування своєї соціальної ефективності та ставлення до себе навколишніх, регулює міжособистісні взаємини, постановку і досягнення цілей, впливає на процеси саморозвитку та самореалізації.

Ще однією важливою індивідуальною характеристикою людини, що опосередковує процесс її саморозвитку та самореалізації, є перспектива майбутнього (ПМ) – це показник того, в якій мірі і яким чином очікуване хронологічне майбутнє стає частиною теперішнього життєвого простору (Ж. Нюттен). ПМ виникає із мотиваційних процесів цілепокладання. Часова перспектива означає інтеграцію минулого, теперішнього і майбутнього в психологічному життєвому просторі людини. Індивідуальні відмінності в ПМ виявляють вплив на мотивацію, а саме на спрямованість до цілей, оскільки ціль людини включає її очікування в майбутньому (Ж. Нюттен, К. Левін). Велика перспектива майбутнього означає менше цілей у близькому майбутньому та спрямованість на цілі в далекому майбутньому, менш виражене бажання негайного задоволення цілей.

Таким чином, на основі визначеної концептуальної моделі дослідження було визначено базисні вектори діагностики: потреба в саморе алізації (СР), самоставлення (СС) та перспектива професійного майбутнього (ПМ).

Така методика дає можливість виявити не лише загальну спрямованість мотивації учіння студентів, напруженість самореалізації в заданих напрямах, у рамках визначених діагностичних показників, але й, при якісному аналізі відповідей досліджуваних,дозволяє визначити проблемі зони в цілісній організації мотиваційної системи особистості, джерела мотивації та засоби її підтримки. Крім того, в самій процедурі дослідження закладені корекційні можливості, які полягають в усвідомленні ключових питань власного життя та ставлення до нього.

На основі запропонованої методики виявлення мотиваційних стратегій навчання та емпіричним шляхом нами умовно виділено чотири типи спрямованості мотивації учбової діяльності студентів у ВНЗ: самореалізації, психологічного благополуччя, примусу та амотивації, які розрізняються за виразністю особистісних детермінант і оцінках цінності навчальної діяльності для майбутнього професійного становлення. Приналежність до певного типу є показником потреби в особистісному розвитку, подальшій професійній діяльності та прагнення творчо розвиватися в рамках певної професії.

Перші два типи ми відносимо власне до мотивації учіння як самодетермінованого процесу – це внутрішня мотивація, обумовлена творчою спрямованістю особистості, самокерівництвом, прагненням до саморозвитку, високого статусного положення в соціальних контактах, прагненням до новизни. Два інші типии мотивації відносяться до процесу, детермінованого різними обставинами життя, – ціннісною моделлю суспільства, примусом батьків тощо – це зовнішня мотивація, обумовлена вольовим примусом до виконання навчальних завдань, супроводжується психоемоційним дискомфортом, низькою задоволеністю навчанням або навіть байдужістю та апатією.

Проведений факторний аналіз на вибірках студентів, виділених на основі переважання внутрішньої чи зовнішньої мотивації навчальної діяльності, дозволив виявити внутрішню структурну організацію мотиваційної системи особистості. Факторний аналіз здійснювався методом головних компонент, спосіб обертання факторної структури обрано Varimax. Для оцінки міри вибіркової адекватності був використаний критерій КайзераМейєраОлкіна.

У структурі внутрішньомотивованих студентів було виділено 12 факторів, вклад яких у загальну дисперсію даних становить 84,7%. Проте, зважаючи на незначний внесок останніх трьох факторів, кумулятивна частка яких становить 3,7%, для аналізу було залишено 9 факторів, факторне навантаження яких у загальній дисперсії даних складає 76%.

До першого фактора (24,7%), що поєднує цінності саморозвитку, саморозуміння, досягнення успіху, ввійшли такі параметри із відповідним вкладом: досягнення (0,81), активні соціальні контакти (0,79), креативність (0,78), захоплення (0,76), збереження індивідуальності (0,72), високе матеріальне становище (0,71), особистий престиж (0,71), цінності суспільного життя (0,70), цінності освіти і навчання (0,69), розвиток себе (0,66), сімейні цінності (0,61), самоприйняття (0,56), уявлення про природу людини (0,54), духовне задоволення (0,52), самовпевненість (0,51), мотив досягнення успіху (0,45). Те, що в цей фактор входять і цінності розвитку себе (0,66), і збереження власної індивідуальності (0,72), ми вважаємо, що це пояснює витоки мотивації саморозвитку та самоствердження, які формують мотиваційну спрямованість на самореалізацію та психологічне благополуччя (підтримання оптимального рівня самоставлення).

Другий фактор (11,3%) орієнтований на підтримку самоповаги та самоприйняття в міжособистісній взаємодії. Він включає такі параметри: підтримка (0,84), цінності самореалізації (0,61), гнучкість поведінки (0,59), контактність (0,59), прийняття агресії (0,55).

Третій фактор (10,5%), власних ресурсів підтримки саморозуміння та самоповаги, включає: саморозуміння (0,69), самоповагу (0,66), очікування позитивного ставлення інших (0,63), інтегральне самоставлення (0,63), мотив оволодіння професією (0,57), самоінтерес (0,56).

Четвертий фактор (7,3%) включає сенситивність до себе (0,66) та самозвинувачення (0,59).

П’ятий фактор (5,5%) включає самопослідовність (0,55), синергію (0,54) та спонтанність ( - 0,43).

Шостий фактор (4,7%) включає креативність (0,56) та пізнавальні потреби (0,49).

Сьомий фактор (4,5%) утворений однією цінністю – фізичної активності (0,54).

Восьмий фактор (3,8%) включає мотив отримання диплома (0,54) та компетентність в часі (0,52).

Дев’ятий фактор (3,2%) включає мотив набуття знань (0,47) та аутосимпатію (0,45).

Аналіз кореляційних зв’язків мотивів навчання у ВНЗ з показниками ціннісної сфери у вибірці внутрішньомотивованих студентів показав:

– мотив набуття знань пов’язаний значимими позитивними зв’язками із цінностями «духовне задоволення» (0,26**), «креативність» (0,34**), «активні соціальні контакти» (0,26**), «власний престиж» (0,28**), «досягнення» (0,28**); – мотив оволодіння професією пов’язаний значимими позитивними зв’язками із цінностями «розвиток себе» (0,29**), «креативність» (0,25);

– мотив отримання диплома пов’язаний значимим позитивним зв’язком із цінністю «високе матеріальне становище» (0,28**) та оберненим зв’язком із «креативність» ( - 0,28**) та «духовне задоволення» ( - 0,25**); – мотив досягнення успіху пов’язаний значимими позитивними взаємозв’язками із цінностями «розвиток себе» (0,46**), «духовне задоволення» (0,38**), «креативність» (0,37**), «активні соціальні контакти» (0,39**), «досягнення» (0,43**).

Аналізуючи кореляційні зв’язкимотиваційних показників із показниками самоставлення, варто зазначити що: – мотивація набуття знань взаємопов’язана позитивним зв’язком із «саморозумінням» (0,29**) та оберненим зв’язком очікуванням позитивного ставлення інших ( 0,34**), «самозвинуваченням» ( 0,23**) та «самоінтересом» ( 0,27**);

– мотивація оволодіння професією пов’язана практично з усіма показниками самоставлення: із «інтегральною оцінкою самоставлення» (0,59**), «самоповагою» (0,58**), «очікуванням позитивного ставлення інших» (0,37**), «самоінтересом» (0,33**), «самовпевненістю» (0,37**), «самоприйняттям» (0,38**) та «саморозумінням» (0,56**);

– мотивація отримання диплома пов’язана із «очікуванням позитивного ставлення інших» (0,27**), «самозвинуваченням» (0,19**) та «самоінтересом» (0,29**);

– мотивація успіху із «самопослідовністю» (0,27**) та «самоінтересом» (0,18**).

У факторній структурі зовнішньомотивованих студентів було виділено 11 факторів, вклад яких у загальну дисперсію даних становить 76,4 %. Проте, для аналізу, як і в попередньому випадку, було залишено 9 факторів, факторне навантаження яких у загальній дисперсії даних складає 71,5 %.

До першого фактора (25,6 %), який поєднує суперечливі цінності високого соціального статусу з небажанням змінюватися, ввійшли такі параметри із відповідним вкладом: досягнення (0,87), особистий престиж (0,86), активні соціальні контакти (0,85), збереження індивідуальності (0,85), креативність (0,84), сфера захоплень (0,83), цінності суспільного життя (0,81), цінності професійного життя (0,81), духовне задоволення (0,75), цінності фізичної активності (0,72), цінності освіти і навчання (0,71), сімейні цінності (0,67), досягнення успіху (0,49), мотив отримання диплома (0,46).

Таке поєднання параметрів, що утворюють даний фактор, на нашу думку, обумовлене не зовсім чіткими та диференційованими уявленнями сучасної молоді про майбутнє, прагненням до «красивого життя» без належного розуміння шляхів і засобів досягнення цілей; високий статус пов’язується із отриманням диплома.

Другий фактор (13,6%) утворюють егоїстичнопрагматичні цінності, пов’язані із забезпеченням благополучного майбутнього при мінімальних особистих затратах. Він поєднує такі параметри: підтримка (0,82), високе матеріальне становище (0,81), гнучкість поведінки (0,69), прийняття агресії (0,65), самоповага (0,62), самоприйняття (0,58), спонтанність (0,56), контактність (0,53), компетентність в часі (0,48), аутосимпатія (0,47), самовпевненість (0,43).

Третій фактор (9,2%) можна назвати фактором джерел підтримки належного рівня самоставлення, він утворений такими параметрами: інтегральне самоставлення (0,70), очікування позитивного ставлення інших (0,63), самоінтерес (0,60). Видно, що самосприйнняття взаємопов’язане із зовнішньою підтримкою оточуючих.

Четвертий фактор (5,2 %) утворений єдиним параметром – креативністю, причому з від’ємним знаком ( – 0,58).

П’ятий фактор (4,4%) включає мотив набуття знань (0,52) і самозвинувачення (– 0,44).

Шостий фактор (4,1%) включає саморозуміння (0,62) та сенситивність до себе (– 0,49). Три наступні фактори утворені одним параметром.

До сьомого фактора (3,3%) ввійшов параметр пізнавальні потреби (– 0,51).

До восьмого фактора (3%) – самопослідовність (0,56).

До дев’ятого (2,6%) – мотив оволодіння професією (– 0,47).

Аналіз кореляційних зв’язків мотивів навчання у ВНЗ з показниками ціннісної сфери у вибірці зовнішньомотивованих студентів показав, що мотив набуття знань, який має низький рівень вираження, відповідно не має зв’язку із показниками ціннісних орієнтацій. Протее мотив оволодіння професією, хоча й також має низьке значення, все ж взаємопов’язаний із цінностями гуманістичної спрямованості. Мотив отримання диплома, який має високі значення в даній вибірці студентів, взаємопов’язаний як із гуманістичними, так і з прагматичними цінностями.

Аналіз взаємозв’язків мотивів навчання у ВНЗ з показниками самоставлення у вибірці зовнішньомотивованих студентів показав, що мотив набуття знань не має виражених взаємозв’язків із самоставленням особистості. Мотив оволодіння професією взаємопов’язаний із «інтегральним самоставленням» (0,23**), із «самоповагою» (0,27**), «самосприйняттям» (0,27**), «самопослідовністю» (0,28**). Мотив отримання диплома взаємопов’язаний із багатьма показниками самоставлення, але найбільше із «самовпевненістю» (0,29**), «очікуванням позитивного ставлення інших» (0,25**) та з «інтегральною оцінкою самоставлення» (0,33**), яка, очевидно, формується завдяки зазначеним показникам. Мотив успіху найбільш взаємопов’язаний із «самоприйняттям» (0,39**), «самоінтересом» (0,29**) та «очікуванням позитивного ставлення інших» (0,25**).

Отже, виходячи із аналізу найбільш вагомих взаємозв’язків, досліджуваних параметрів мотиваційної системи, синергії мотивації учіння досягаються в такому освітньому середовищі, де «працюють» цінності особистісного розвитку, духовного задоволення, креативності; створюється простір міжособистісної взаємодії, що забезпечує моральну підтримку, підґрунтя для формування самоповаги, самоінтересу, самоприйняття, саморозуміння та самовпевненості; забезпечуються можливості активного включення в професійну діяльність та розвитку в ній професійно важливих якостей і цінностей особистості. Таке освітнє середовище можна цілком назвати розвиваючим.

Зважаючи на те, що біфуркаційні періоди неминуче виникають у процесі професійної підготовки студентів у ВНЗ, на різних її етапах, породжують суттєві зміни в осмисленні свого життєвого шляху, його цілей і смислу, порушуючи цілісність системи ставлень особистості, позитивного самосприйняття, статусного положення та міжособистісної взаємодії, в розвиваючому освітньому середовищі, розвиток цієї системи може бути відносно прогнозованим.

Такі впливи стимулюють включення специфічних захисних синергетичних тенденцій, спрямованих на підтримку особистісної цілісності. Загальна закономірність виражається в тому, що посилення зовнішніх впливів активізує стабілізаційний потенціал ядра особистості, внутрішні ресурси якого несуть синергетичну функцію, що врівноважує дестабілізуючі негативні впливи середовища і особистості, що індивідуалізують стиль поведінки людини, стимулюють розвиток рефлексії, стабілізують образ Я і світу.

Аналізуючи співвідношення емпіричних даних за базовими шкалами (самореалізація, самоставлення, перспектива майбутнього), отриманих за допомогою розробленої нами методики визначення мотиваційної спрямованості мотивації учіння у ВНЗ, ми дійшли висновку, що виявлення психологічного змістурозбіжностей параметрів в актуальному та потенційному вимірах, показало, що кількісна оцінка розбіжності не має психологічно однозначного тлумачення. Воно може набувати різного смислового наповнення: відображати напруження як мотиваційний потенціал, що переживається як внутрішній конфлікт, або не породжувати ніяких додаткових впливів, в силу специфічності організації психологічних захистів особистості.

Осмислення виявлених варіантів співвіднесеності зазначених параметрів дозволило виділити полярні стратегії, що відображають характер внутрішньої переробки суб’єктом розбіжностей у когнітивних структурах оцінки бажаного і реального рівня самореалізованості та власних можливостей.

Перша стратегія реалізується в напрямі неузгодженості параметрів актуального і потенційного. Вони змінюються різноспрямовано, напруження зменшується лише частково при вирівнюванні складових показників, але дистанція між ними порушується внаслідок домінуючого прагнення до саморозвитку за рахунок гетеростатичного регулювання системи та наявності когнітивного дисонансу в системі уявлень людини про себе. Згідно з цією стратегією, людина діє за принципом «немає нічого неможливого».

Друга стратегія реалізується в напрямі узгодження актуального і потенціального. Дистанція між ними скорочується, а напруження зменшується за рахунок активних дій у напрямі саморозвитку в силу продуктивних адаптивних і компенсаторних дій за типом принципу «краще синиця в руках, ніж журавель у небі». Людина прагне до гомеостазу і намагається підтримувати оптимальний стан балансу системи. Третя стратегія реалізується також у напрямі узгодження актуального і потенційного, але за рахунок захисних механізмів, що ведуть до зниження й знеціненення потенційно можливого. Принцип такої стратегії – «не такто вже й хотілося».

Стратегії узгодженостінеузгодженості параметрів актуального і потенційного протилежні за своєю природою й породжують певну множину типів залежно від варіантів їх співвіднесення.

Більш детальний якісний аналіз емпіричних даних, з урахуванням поділу вибірки досліджуваних на групи високомотивованих та низькомотивованих студентів дозволив виділити нам найбільш виразні типи мотиваційної спрямова ності учіння студентів та більш детально охарактеризувати їх психологічний зміст:

І тип (Оптимальний) – оптимальна напруженість (у межах середніх значень) самореалізації, самоставлення і перспективи майбутнього. Для цього типу характерна також оптимальна напруженість мотивації самореалізації. Цей тип характеризується успішною самореалізацією і мотивацією учіння.

І (а) – варіант цього типу при співвідношенні високої напруженості самореалізації й оптимальної напруженості самоставлення та перспективи майбутнього. Характеризується оптимальною або високою напруженістю мотивації самореалізації.

І (б) – варіант співвідношення високої напруженості самоставлення при оптимальній напруженості самореалізації і перспективи майбутнього. Цей тип характеризується успішною самореалізацією, високою працездатністю, його можна назвати «успішним», для нього найбільш характерна висока напруженість мотивації психологічного благополуччя, яка опосередковано запускає напруженість самореалізації.

Загалом І тип відмічається високою значимістю цінності розвитку, представники цього типу, мають високе прагнення до самореалізації, підтримують оптимальну напругу

досягнення мети не допускаючи «перенапруженості» мотивації самореалізації. Унаслідок

цього самореалізація відбувається найбільш ефективно, досягається найбільша результативність діяльності і рівень досягнень динамічно зростає.

ІІ тип (не оптимальний) – завищення показників напруженості самореалізації, самоставлення і перспективи майбутнього, особливо двох перших. Для цього типу характерна «перенапруженість» мотивації самореалізації. Оскільки висока напруженість самореалізації призводить до завищення рівня цілей і домагань, що створює високу напругу досягнення мети, то людина не знаходить ресурсів для зниження напруження. Це спрямовані на самореалізацію, активні, діяльні люди, характеризуються високим рівнем осмисленості життя, Але при цьому вони не завжди здатні через надмірні домагання поставити досяжні близькі цілі. У результаті може наступити виснаження і мотивація самореалізації знизиться.

Варіантом такого типу може бути такий тип, коли повністю відсутня або має негативне значення напруженість всіх показників – самореалізації, самоставлення та перспективи майбутнього. Такі студенти на мають бажання вчитися, не мають визначених перспективних цілей, як і конкретних актуальних. При цьому вони досить внутрішньо цілісні – у структурі мотивації немає протиріч. Вони вибирають шлях спокійного життя, «пливуть за течією».

ІІІ тип (примусовий) – низька напруженість самореалізації і самоставлення та оптимальна напруженість досягнення мети. Для такого типу характерна низька або відсутня напруженість мотивації самореалізації. Це дисципліновані, наполегливі, виконавчі студенти, оптимально мотивовані на досягнення конкретних цілей, в навчальній діяльності переважає зовнішня детермінація. Таку мотивацію можна назвати «примусовою», мається на увазі, що студенти вчаться за принципом «так треба», бо такі цінності є прийнятними в суспільстві.

IV тип (дисгармонійний) – висока напруженість самореалізації і низька напруженість самоставлення та перспективи майбутнього. Характерна суперечливість мотивації учіння, низькі показниками успішності. Унаслідок високої напруженості самореалізації зростають цілі, проте вони, в силу низької осмисленості перспективи майбутнього і особистісної пасивності, будуть спрощені. Внутрішня суперечливість мотивації пояснюється загальним життєвим принципом «хочу, щоб у мене все було, але щоб мені за це нічого не було».

Звичайно, описані типи не вичерпують усіх варіантів детермінації учіння студентів, охарактеризовано лише найбільш поширені.



Номер сторінки у виданні: 214

Повернутися до списку новин