Український науковий журнал

ОСВІТА РЕГІОНУ

ПОЛІТОЛОГІЯ ПСИХОЛОГІЯ КОМУНІКАЦІЇ

Університет "Україна"
Всеукраїнська асоціація політичних наук (ВАПН)

Саморегуляція навчальної діяльності у студентів з різною схильністю до самоактуалізації





Тетяна ПАРТИКО, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Львівського національного університету імені Івана Франка

УДК 159.947:159.923.2

 

Анотація: досліджено особливості саморегуляції навчальної діяльності у студентів перших – третіх курсів з різною схильністю до самоактуалізації. З’ясовано, що на академічну саморегуляцію більш самоактуалізованих студентів впливають пізнавальні потреби, креативність, цінності, міжособистісна сенситивність і самоприйняття; менш самоактуалізованих студентів – уявлення про природу людини та синергія. Вплив цих чинників на різних етапах навчання різний.

Ключові слова: саморегуляція, навчальна діяльність, самоактуалізація, студенти..

 

Аннотация: исследовано особенности саморегуляции учебной деятельности у студентов первых – третьих курсов с разной склонностью к самоактуализации. Определено, что на академическую саморегуляцию более самоактуализированных студентов влияют познавательные потребности, креативность, ценности, межличностная сенситивность и самопринятие; менее самоактуализированных студентов – представление о природе человека и синергия. Влияние этих факторов на разных этапах обучения разное.

Ключевые слова: саморегуляция, учебная деятельность, самоактуализация, студенты..

 

Annotation: researched characteristics of selfregulation in educational activities of firstthird years’ students with various tendency to selfactualization. It was clarified that academic selfregulation of most selfactualised students is influenced by cognitive needs, creativity, – values, interpersonal sensitiveness and selfacceptance; lessselfactualised students – notion about human nature and synergy. Effect of those factors on different stages of education is different.

Key words:  selfregulation, learning activities, selfactualization, students..

 

Постановка проблеми. Саморегуляція є одним з визначальних чинників успішної навчальної діяльності студентів. Особливого значення вона набуває у ситуації вибору та дефіциту часу, що часто зустрічається у процесі здобування вищої освіти. Саморегуляція сприяє тому, що студент сам починає аналізувати умови, що склались, ставить перед собою життєві цілі, вибирає засоби їх досягнення, контролює і корегує отримані результати.

Процес саморегуляції проектується на найрізноманітніших рівнях індивідуальності та особистості людини. Спираючись на дослідження В. Моросанової [5], у яких наголошується на детермінованість індивідуального профілю саморегуляції особистісними структурами різного рівня, розглядаємо риси самоактуалізованої особистості як можливі детермінанти саморегуляції навчальної діяльності студентів. У зв’язку з цим метою дослідження було з’ясувати особливості академічної саморегуляції у студентів перших – третіх курсів з різною схильністю до самоактуалізації.

Завданнями дослідження було порівняти академічну саморегуляцію, внутрішнє та зовнішнє регулювання навчальної діяльності упродовж перших трьох років навчання у студентівпсихологів, які на першому курсі виявили різну тенденцію до самоактуалізації; з’ясувати динаміку академічної саморегуляції студентів; дослідити, чи існує взаємозв’язок між академічною саморегуляцією і ступенем вираженості різних характеристик самоактуалізованої особистості упродовж перших трьох років навчання.

Аналіз останніх досліджень. Саморегуляція у сучасній психології розглядається як здатність людини до самостійного ініціювання цілеспрямованої активності, що призводить до високої результативності діяльності (О. Конопкін, В. Моросанова, Р. Сагієв тощо). Розглядаючи проблему саморегуляції у контексті навчальної діяльності студентів, піднімається питання про академічну саморегуляцію, що пов’язується з високим ступенем довільної саморегуляції суб’єкта, його можливістю самостійно визначати і реалізовувати свідомі вибори з урахуванням суб’єктивних та об’єктивних чинників (М. Яцюк). Провідні дослідження у цьому напрямі виконані у руслі системнофункціонального підходу до регуляції навчальної діяльності (О. Конопкін, В. Моросанова, Р. Сагієв, Ю. Миславський, О. Осницький, Г. Пригін).

О. Конопкін [3] наголошує на ролі самостійності та взаємоузгодженості виборів і рішень у регуляторному процесі. У структурі процесу саморегуляції виділяються два аспекти: структурнофункціональний, представлений власне регуляторними процесами, та змістовопсихологічний, який включає психологічні засоби реалізації цього процесу. Досягнення поставлених цілей залежить від єдності цих двох аспектів саморегуляції. О. Конопкін зазначає, що учні середніх навчальних закладів переважно використовують «пасивнорепродуктивний» спосіб формування і здійснення регуляторних процесів, який детермінований і контрольований ззовні. При суттєвій зміні звичних умов, наприклад при переході від школи до вищого навчального закладу, коли ставляться нові вимоги до виконання діяльності, «пасивнорепродуктивний» спосіб вже не дає бажаного позитивного результату. У такому разі доцільно застосовувати «активнотворчий» спосіб, який є «результатом високого рівня розвитку активнотворчих суб’єктних тенденцій» [2, с. 132].

Проблема саморегуляції навчальної діяльності у студентів вивчається у різних площинах: у зв’язку з переходом до кредитномодульної системи навчання (Т. Майстренко), залежно від успішності навчання (О. Осницький) та індивідуальних особливостей людини (В. Моросанова).

Аналізуючи успішність навчання, О. Осницький [6] як визначальні виділяє чинники попередньо сформованого відповідального ставлення до завдань та уміння саморегуляції. Порівнюючи особливості умінь саморегуляції встигаючих та невстигаючих учнів, зазначається, що невстигаючі учні мають недостатньо генералізовані уміння саморегуляції, які жорстко пов’язані з конкретною ситуацією і майже не переносяться у нові умови діяльності.

Високий рівень усвідомленої саморегуляції, за даними В. Моросанової [5], супроводжується високою самоповагою, впевненістю у своїх життєвих перспективах, високою потребою у пізнанні та прагненні до самоактуалізації. Отож, ряд досліджень присвячено проблемі саморегуляції навчальної діяльності студентів узв’язку з їхніми особистісними особливостями, однак окремі її аспекти потребують уточнення.

Процедура проведення дослідження та методики. Дослідження саморегуляції навчальної діяльності було проведено у сім етапів: перший –у перші дні навчання у вищому навчальному закладі, кожен наступний – у кінці семестрів. У результаті ми отримали на першому курсі три зрізи (на початку навчальногороку, в середині та в кінці); на другому та третьому курсах по два зрізи на кожному (в середині та кінці навчального року). Під час проведення першого зрізу студентів просили відповісти на питання з ретроспекцією на їхнє шкільне життя, у кожному наступному – стосовно навчання в університеті. Усі заміри академічної саморегуляції проводились до початку екзаменаційної сесії.

Саморегуляція навчальної діяльності вимірювалась за допомогою індексу автономії та показників зовнішнього та внутрішнього регулювання за опитувальником академічної саморегуляції Р. Райана і Д. Коннелла в адаптації М. Яцюка [7]. Індекс автономії являє собою інтегральний показник таких шкал методики: власне спонукання, ідентифіковане регулювання, зовнішнє спонукання та інтроектоване регулювання. До уваги брались також зовнішнє регулювання академічної діяльності студентів (сума зовнішніх спонукань та інтроектованого регулювання) та внутрішнє регулювання (сума власних спонукань та ідентифікованого регулювання).

Для дослідження характеристик самоактуалізації було зроблено три заміри: на першому, другому та третьому курсах. Час проведення обстежень не був пов’язаний з підготовкою до заліковоекзаменаційної сесії. Показниками самоактуалізації особистості виступали шкали теста самоактуалізації в адаптації Л. Гозмана і М. Кроза [1]: базові – підтримка і компетентність у часі; додаткові – блок цінностей, почуттів, самосприймання, концепції людини, міжособистісної чутливості та ставлення до пізнання.

На кожному з етапів взяли участь 90 студентів психологічного відділення філософського факультету Львівського національного університету імені Івана Франка, з них 81 дівчина і 9 хлопців. Вік досліджуваних на початку лонгітюду складав від 16 до 20 років, в кінці – від 18 до 22 років.

При опрацюванні первинних даних були використані tтест Стьюдента, однофакторний дисперсійний аналіз Шеффе, кластерний аналіз (метод ксередніх по досліджуваних), дискримінантний та кореляційний аналіз (rПірсона).

Результати емпіричного дослідження. Для виявлення схильності студентів до самоактуалізації проведено кластерний аналіз. Доуваги брались дані, отримані на першому курсі. У результаті респонденти поділились на дві групи: до першої увійшли 40 осіб, до другої – 50. Коректність класифікації по кожній із груп складає 100%. За впливом на коректність класифікації шкали розташовані у такому порядку: підтримка, компетентність у часі, прийняття агресії, ціннісні орієнтації, пізнавальні потреби (Wilks’ Lambda: ,228 approx. F (5,84) = 56,652 p < 0,000).

Порівняння двох груп за тестом самоактуалізації особистості показало статистично достовірну відмінність між середніми показниками для цих двох груп при р від 0,01 до 0,000 за всіма шкалами, крім уявлення про природу людини. 55,6% досліджених нами студентівпсихологів (другий кластер) продемонстрували тенденцію до самоактуалізації особистості, що насамперед виявляється у більшій незалежності їхніх цінностей та поведінки від зовнішнього впливу. Це – переважно «зсередини скеровані» особи, які схильні поєднувати минуле, теперішнє і майбутнє та більше за інших здатні приймати цінності самоактуалізованої особистості, прагнучи здобувати знання про навколишній світ. У студентів, які потрапили до першого кластеру (44,4%), вищезазначені якості виражені в меншій мірі. Подальший порівняльний та кореляційний аналіз проводився для цих двох груп студентів.

Індекс автономії на початку навчання в університеті (ІА 0) та в кінці першого – шостого семестрів (ІА 1 – ІА 6) є значно вищим у студентів, які більш схильні до самоактуалізації, порівняно з менш схильними (р від 0,002 до 0,000) (рис. 1).

 

Показники внутрішнього регулювання у цих групах студентів статистично достовірно відрізняються лише в кінці першого (t = - 2,435 при р = 0,017) та п’ятого (t =  - 2,230 при р = 0,028) семестрів; зовнішнього – на початку навчання (t = 3,472 при р = 0,001), в кінці першого (t =3,203 при р = 0,002), другого (t = 3,028 при р = 0,003) та третього (t = 2,978 при р = 0,004) семестрів (рис. 2).

 

Внутрішнє регулювання навчальної діяльності у всіх студентів, незалежно від їхньої схильності до самоактуалізації, перевищує зовнішнє (р від 0,01 до 0,000). Винятком є дані за 4 семестр для студентів, менш схильних до самоактуалізації, де статистично значимих відмінностей не виявлено (р = 0,112). Особливо помітні відмінності

спостерігаються для групи з більш вираженою тенденцією до самоактуалізації (рис. 2).

Що стосується динаміки академічної саморегуляції упродовж перших трьох років навчання, то частково вона виявлена для групи з більш вираженою тенденцією до самоактуалізації і, насамперед, стосується зовнішнього регулювання. У кінці першого семестру воно зростає порівняно з початком навчального року (р=0,03) і надалі залишається практично на одному рівні.

Внутрішнє регулювання має тенденцію до зростання від початку до кінця першого семестру (р=0,01); далі від першого до третього семестру поступово знижується (р=0,04) і надалі залишається на рівні початку навчання у вищій школі (див. рис. 3).

 

Кореляції (при р < 0,05) між показником індексу автономії та шкалами самоактуалізації особистості аналізувались лише у тому випадку, якщо вони підтверджувались в обох семестрах відповідного навчального року. Для студентів, які на першому курсі більш схильні до самоактуалізації порівняно з іншими однолітками, виявлені взаємозв’язки між індексом автономії на першому курсі (перший та другий семестри) і блоком ставлення до пізнання, який об’єднує шкали пізнавальні потреби та креативність (r від 0,291 до 0,373). З іншими показниками, які вказують на самоактуалізацію особистості, для студентів першого курсу кореляцій встановити не вдалось.

На другому курсі зв’язок між індексом автономії та блоком пізнавальних потреб підтвердився (r від 0,293 до 0,583). Крім того, як у третьому, так і четвертому семестрах з’явились кореляції між індексом автономії та базовою шкалою тесту самоактуалізації «Підтримка» (r3 = 0,510; r4 = 0,481). Частково встановлено взаємозв’язок між індексом автономії у студентів другого курсу і блоком міжособистісної чутливості, зокрема шкалою «Контактність» (r3 = 0,345; r4 = 0,384); блоком цінностей, зокрема шкалою «Ціннісні орієнтації» (r3 = 0,351; r4 = 0,351); блоком самосприймання, зокрема шкалою «Самоприйняття» (r3 = 0,342; r4 = 0,414).

Для студентів третього курсу так само, як і для першогодругого, характерні кореляції між індексом автономії та блоком пізнавальних потреб (r від 0,392 до 0,538). Якщо у п’ятому семестрі ще зберігається значна кількість взаємозв’язків з базовою шкалою «Підтримка» та блоками цінностей, почуттів, самосприймання та міжособистісної чутливості, то у шостому семестрі вони не спостерігаються, і тому у цій роботі вони не описані.

Для групи студентів, які на першому курсі менше схильні до самоактуалізації, не виявлено жодних взаємозв’язків між індексом автономії на першому – другому курсах та показниками самоактуалізації особистості. На третьому курсі (п’ятий і шостий семестри) індекс автономії пов’язаний з блоком концепції людини: шкалами уявлення про природу людини (r5 = 0,330; r6 = 0,407) і синергія (r5 = 0,342; r6 = 0,376).

Отож, студентипсихологи, які на першому курсі більше покладаються на себе відносно незалежні у своїх вчинках і схильні відчувати єдність минулого, теперішнього та майбутнього у своїй часовій перспективі, а також більше за інших здатні приймати цінності самоактуалізованої особистості та прагнуть здобувати знання про навколишній світ, упродовж першого року навчання мають високий рівень академічної саморегуляції, демонструючи сформовану здатність до управління, самоорганізації, виконання та контролю своєю діяльністю. Починаючи з середини другого року навчання і до кінця третього курсу, академічна саморегуляція знижується до середнього рівня, хоча різких стрибків не спостерігається і стверджувати, що упродовж трьох років навчання вона значно знижується, ми неможемо. Більш детальний аналіз динаміки окремих складових академічної саморегуляції – внутрішнього та зовнішнього регулювання показав, що в кінці першого семестру в студентів спостерігається якісне покращення внутрішнього регулювання порівняно зі шкільною практикою, проте вже через рік, в середині другого року навчання, студенти повертаються до практики внутрішнього регулювання, засвоєної у шкільні роки. Позитивна динаміка більш виражена для зовнішнього регулювання: після його зростання в кінці першого семестру зовнішні спонукання залишаються практично на одному рівні упродовж трьох років навчальної діяльності.

На всіх трьох етапах навчання (перший – третій курси) у більш самоактуалізованих студентів зростанню академічної саморегуляції сприяють пізнавальні потреби і творча спрямованість особистості. На другому курсі крім того розширюється спектр дії особистісних чинників на саморегуляцію. Особливого значення починають набувати усвідомлення незалежності власних цінностей від зовнішнього тиску, зростання орієнтації на себе та свої інтеріоризовані принципи. Сприяють академічній саморегуляції також здатність студентів адекватно приймати свої емоційні стани, у тому числі негативні, та вміння встановлювати близькі та емоційно насичені контакти з оточуючими. У зростанні академічної саморегуляції студентів другого курсу певну роль також відіграє дотримання ідеалів та цінностей самоактуалізованої особистості та безоцінкове самоприйняття.

Студенти, які виявляють меншу схильність до самоактуалізації особистості, вже при вступі мають середні показники саморегуляції і упродовж перших трьох років навчання вона залишається практично незмінною. Відмінності між ними та їхніми однолітками, які в більшій мірі намагаються реалізувати свій внутрішній потенціал, особливо помітні перед початком першої екзаменаційної сесії. Відзначаємо відсутність істотного впливу чинників, пов’язаних з самоактуалізацією особистості, на управління і регуляцію навчальної діяльності для цієї групи студентів на першомудругому курсах. Це свідчить про недостатню узгодженість базових уявлень про себе і тим, як молода людина вибудовує цілеспрямовану активність по досягненню наміченого. На третьому курсі академічна саморегуляція може змінюватись під впливом зміни уявлень про природу людини та синергії. Ті студенти, які сприймають оточуючих у позитивному світлі і здатні усвідомити суперечності життя, краще справляються з регуляцією своєї академічної діяльності.

Звертаємо увагу на те, що одна з базових ознак самоактуалізованої особистості – здатність правильно орієнтуватись у часі – не впливає, за нашими даними, на саморегуляцію навчальної діяльності студентівпсихологів протягом першоготретього років навчання.

Висновки. У більш самоактуалізованих студентів (55,6%) саморегуляція навчальної діяльності від першого до третього курсів формується унаслідок впливу таких рис самоактуалізованої особистості, як пізнавальні потреби та творча спрямованість особистості. На другому курсі саморегуляція зазнає також впливу з боку ціннісноорієнтаційної сфери особистості студентів, їхньої сенситивності у міжособових стосунках та самоприйняття. У менш самоактуалізованих студентів (44,4%) на першихдругих курсах не виявлено істотного взаємозв’язку між рисами самоакталізованої особистості та рівнем академічної саморегуляції. Лише на третьому курсі навчання помітний вплив таких внутрішніх чинників, як уявлення про природу людини та синергія. Незважаючи на те, що у досліджених нами студентівпсихологів переважає внутрішнє регулювання навчальної діяльності, більш вираженою є динаміка зовнішнього регулювання у схильних до самоактуалізації студентів. У наступних дослідженнях доцільно з’ясувати особливості рис самоактуалізованої особистості у студентів з яскраво вираженою саморегуляцією навчальної діяльності.



Номер сторінки у виданні: 221

Повернутися до списку новин